回归“阅读”本意：
当下小学语文阅读教学改革刍议
谈永康
一
1978年，吕叔湘先生在《人民日报》撰文，指出：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。”30多年来，尽管我们在实践方面努力探索，但从语文教学现状来看，尤其是阅读教学，实质性进展不大，学术研究境况也差不多。造成如此状况，原因是多方面的，我们认为，主要原因是，除了阅读教学本身的复杂性混沌性，对其透视确实存在一定难度以外，根本的还是正如叶圣陶、朱作仁等先辈所反复呼吁的，对其“具体深入研究”不够，因而问题长期以来得不到有效解决。
进入新世纪的10余年里，“得意”“得言”之辩，“真假语文”之争……当众多志士仁人、名师新秀皆为阅读教学寻找药方，孜孜矻矻，锐意改革之际，也许我们应该留更多的时间去思考，阅读教学的本意是什么？
上世纪90年代，小学阅读教学重提“双基”，重视“语言文字训练”，实践中也出现“为了训练而训练”的现象。跨入新世纪后，教育部出台“语文课程标准”，语文课程定性为“工具性与人文性的统一”。由是，为了纠语言文字训练之偏，“人文性”被抬到前所未有的高度，一些阅读课围绕课文内容问问讲讲读读，过度追求微言大义，过多补充课外资料。虽然这样的阅读也是以语言入口为依据的，但其根本目的却在“析取文意”，其学习的结果是得意不得言，更难言其情其思，这与中小学阅读教学的目的取向并非完全契合。
阅读教学何去何从？“关注表达”、“指向表达的阅读教学”，成为近年来广大小学语文老师耳熟能详的理念追求。小学阅读教学应该关注课文内容，也应该关注表达形式，但当小学阅读教学几乎无“说”不成课，无“写”不成课，而课文本应发掘的人文情思被冲淡，学生兴味索然之际，即使是语言的学习，也会因随意、机械而收效甚微。
除了“一讲人文就深挖不止”、“一讲表达就只有表达”等问题外，小学阅读教学还存在“一关注思维就让学生提问”等弊端。从某一角度看，或就一堂课而言，这样“突出一点不及其余”并非没有可取之处，学生某方面的能力也可能得到提高。但是，小学阅读教学最大的问题就在这里：不能完整、深层地理解“阅读教学”，而是片面、浅层地“零打碎敲”，有如盲人摸象，似乎每一个探索者都有所发现，却都难以把握“大象”究竟为何物。
不识阅读教学，“少慢差费”的痼疾又如何能在根子上得以“疗治”？
二
要深入、完整地理解阅读教学，就必须回到教学的原点：阅读为了什么，阅读教学的基本价值与独特使命在哪里？
阅读之于人的发展，犹如阳光之于种子，江水之于游鱼，其重要性无论怎么说都不为过。中国阅读学研究会的一批专家认为阅读是因文得意的心理过程，缘文会友的交往过程，书面文化的消费过程，人类素质的生产过程。一句话，阅读是人生的伴侣，作为人类社会的一种重要活动，阅读全面而深刻地影响着人的学习与生活，促进着人的成长与幸福。一个人阅读，是通过语言文字去获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验。可以说，一个人的阅读史就是一个人的精神成长史。换句话说，一个人读什么样的书，他往往就成为什么样的人。
小学教育是为孩子终身学习与精神发展奠基的教育。小学阅读教学，显然有着重要而独特的使命。我国《义务教育语文课程标准（版）》（以下简称“课标”）对阅读教学的总体要求：
具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。
“课标”不仅明确了阅读教学的方向、目的，还提出了基本的要求。由此可见，阅读教学的基本价值与独特使命不在其他，而在发展学生的阅读能力。
“课标”在随后的“教学建议”中也明确指出：
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。
当然，阅读学习中有识字写字，也有语言的积累、表达，还有思想的启迪、情感的熏陶等，因此在教学过程中，学生的语言能力会得到提高，思维能力会得以发展，文化传承、人文素养也会日臻进步……但是培养阅读能力，才是阅读教学区别于识字写字教学、口语交际教学、习作教学等的独特责任。
概而言之，在小学阅读教学关涉的诸种能力中，阅读能力是“纲”，培养阅读能力是阅读教学这列火车的“火车头”。小学阅读教学最根本的目的就是要教小学生阅读，发展其阅读能力，培养其良好的阅读习惯。其他能力，则是在学生阅读过程中，与其阅读能力的发展“水乳交融”而“水涨船高”的。如果不能对阅读教学有这样完整、深入的认识，那么，我们就会在实践中陷入顾此失彼、片面机械的困境而无法自拔，学生阅读能力的发展就得不到保障，其他语文能力、人文素养的提高将不能不因之而“少慢差费”。
三
小学阅读教学改革的关键在于提高每一个学生的阅读能力。
要提高阅读能力，首先要理解阅读能力要素。
关于阅读能力的研究，我国自20世纪20－40年代就有学者进行过研究与阐述。如，我国近代阅读心理学家艾伟先生把应用最广泛的默读能力分为“四取”：涉猎性“摄取”、存储性“记取”、摘要性“挈取”、涵泳性“推取”。我国现代阅读教学的奠基人叶圣陶先生将阅读基础训练的精读能力分解为六项：认知性“查读”、扩展性“参读”、分析性“解读”、意会性“整读”、欣赏性“品读”和鉴定性“评读”。20世纪70年代后期，美国心理学家N·B·史密斯等的阅读心理学研究成果传入我国，受其影响，我国关于阅读能力要素的讨论在20世纪的80年代及90年代初形成高峰。审视当时较有影响的观点，大致分为两类：一类基于阅读能力内涵视角，如刘福增指出阅读能力由感知能力、识记能力、理解能力和评价能力构成。武永明将阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力和创造能力。另一类则基于阅读方法视角，如钱梦龙认为阅读能力目标体系包括：①阅读常规；②阅读方式；③阅读步骤；④阅读心理。
根据我们的实践心得，从阅读行为类型维度将阅读能力要素归纳为认读能力、理解能力、评价能力和迁移能力。
认读能力是指对文字符号（音、形、义）作出识别而准确读出来，在阅读能力结构中处于基础层次。阅读认读的基本行为为朗读与默读（可包括视读、听读、扫读、跳读等行为）。
理解能力是在感知材料的基础上，学生利用原有的知识、经验经过辨认分析、归纳、综合、概括及想象、推断等思维活动，把握阅读材料的思想内容和语言形式。理解是阅读的基本任务，具备理解能力是阅读能力的基本要求。阅读理解的行为特征是文字符号意义与表现方式的解读；信息的检索、提取、整理、积累；对于内容意义和表现形式的解释及信息提取与解释过程中的语言组织与表述。
评价能力以理解为前提，对阅读材料的思想内容与表现形式等进行鉴别与评价。评价是对理解的进一步深化，其区别在于理解主要指的是对阅读材料作出客观性的认知，而评价是在客观性认知的基础上融入了读者的主观思想与感情色彩，在阅读行为上体现的是一种个性化阅读的姿态。阅读评价的行为特征是：学生学识经验与思想情感倾向介入的评判性（审视性）解读，由此产生鉴别、评判、取舍等行为，而后产生个性化的思想情感或见解。
迁移能力是阅读能力发展的高级阶段，它是在分析、评价的基础上，从阅读材料中触发阅读主体的个性化行为和创造欲望而产生学习迁移。其行为特征是：阅读主体应用取向的材料解析；引用、延伸、变式、转换；认知、情感迁移。
阅读能力四要素既相互关联又各具特性。一般地说，后一因素能力，基本以前一因素能力为基础，如缺乏“认读能力”就难以有“理解能力”，没有“评价能力”为桥梁，“迁移能力”就很难提升。四要素各自主要的技能行为与学习心理也是有着自己独特标志的，如“认读能力”的主要行为标志是“识记”反应，“理解能力”的主要行为特征为“译解”。
总的来说，阅读能力四要素之间呈现着一种由低到高的层级关系。但应当注意，这种联系对于学习的影响是非单向的，而是相互作用的。如，认读力越强，对理解力的提升就越明显；反之，理解力越强，对认读力的促进也就越有利。
四
阅读能力的形成主要靠阅读主体自身的阅读实践。在明确了阅读能力要素后，改革小学阅读教学就可以有的放矢、有序有法。小学阅读教学改革任务涉及方方面面，切入口也多种多样，抓住主体阅读活动，以此来构建课堂教学形态，是我们探索的路径与重点。十多年来，小学阅读教学已经形成了“初读课文、分段讲读、总结练习”的模式化流程，教学内容也很难摆脱“问问讲讲读读”的文本解析套路。阅读能力主要基于阅读主体大量、深入的阅读实践，要促进主体的这种实践活动，必须依据教材，选择适切的教学内容，指导学生完整、充分地阅读，以期有效培养相关的阅读能力。因此，当务之急是变革这样的一种阅读教学形态，实现以主体阅读实践为本、以发展阅读能力为纲的课堂转型。
这里以《白银仙境的悲哀》（沪教版第7册第34课）的两个教例加以阐述。不同在于：教例A是5年前的一堂公开课，教例B是我们阅读课堂转型中的一次探索。
同一篇课文，虽然前面的教学环节几无二致，但是后面的教学呈现了完全不同的课堂形态：教例A中，学生在教师牵引下“听听讲讲读读”，教例B中，学生有更多的阅读、思考与表达。我们可从阅读能力角度对这两堂课进行一次梳理，两堂课都重视认读能力，都有学习字词、朗读课文的教学环节。在理解能力这一点上，两堂课有同有异：都理解白银仙境的“美”，都通过前后对比，体会到白银仙境的悲哀；不同的是，教例A关注其背后的“原因”，采用填空的方式，降低难度，找出答案即可，留出更多时间进行环保教育，在教学目标、内容的确定上显然有所偏颇。而教例B既把“原因”的追寻同四年级“逻辑段段意”的概括训练结合起来（第2-7自然段分别写了商人罗宾逊、镇长、镇上居民以及游客的所作所为，这些行为共同造成了白银仙境的悲哀），又把“原因”的探寻与教材单元训练重点“分清主次”结合起来，不但在引领学生理解课文写什么，而且在理解作者怎么写。经过讨论，学生不但解答了有关问题，而且获得了分清主次的基本知识与方法。在此基础上，教师让学生用获得的方法去读课外短文，发展迁移能力。
从教学效果来看，教例B是以阅读能力为纲展开学习活动，学生读书、思考、表达的时间较为充裕，因此学生的阅读能力在提高，思维能力、表达能力也在发展，人文素养亦“水到渠成”。而教例A虽然有字词学习、课文朗读、内容理解等，但是由于不能准确把握阅读教学的独特任务，导致学生的阅读学习发生不该有的偏离，相关思维、表达训练也受到了影响。
基于数年来的阅读课堂改革实践，也基于对“课标”相关精神与要求的学习，我们对小学阅读教学模式化流程与基本套路进行了改革，以期构建阅读能力发展为本的阅读课堂新形态，具体参见下表。
在探索中，我们感到：回归本意，以阅读能力发展为本的小学阅读课堂应着力做好三件事——
1
以学生为主体，保障人人经历充分的阅读实践活动。
人的主体地位应在实践活动中得到确认，人的能力与创造也应在实践活动中得到发展。阅读教学要落实“课标”中的“学生是语文学习的主体”，关键在保障每一个学生都有充分、完整的阅读实践活动。读、议、练、评，是学生在阅读教学中的主要活动形式，也体现了学习语言的基本路径与方法。具体到某一学习阶段，针对某一课文，可以有“变式”：
一是学习活动的“序”可以微调。比如“读”的活动可以贯穿整个课堂；“练”也可以提前，先“尝试”以发现问题，再展开议学。
二是一篇课文的教学，读议练评这些活动不是缺一不可。上述《白银仙境的悲哀》课例B，学生就只经历了预学、议学和练学，发展了相关认读、理解与迁移能力。
2
以教师为主导，有效提升课堂阅读实践活动的质量。
学生是阅读活动的主体，教师是提升这种实践活动质量的关键。
有效的阅读教学需要语文老师研究教材与学生，发挥主观能动性，创造性地带领学生采撷阅读教学的果子。为此，在不同的学习环节，我们老师都应提供相应的学习支持与支架，如，认读时，要给足学生读书的时间与空间；理解时，要堵住繁琐分析的路，迈开阅读学习的步；反思评学时，老师要逐步引导学生参与，以期学生用目标引领学习，同时在自我评价的过程中扬长补短，达到自我教育的目的。
总的来说，好的阅读课当有“四简”：目标简明，以阅读能力为主，其它能力、素养为辅，两者相辅相成、相得益彰；流程简洁，教学环节要体现综合效应，力争少而优，教、学皆从容；问题简要，针对阅读教学重难点设计有逻辑联系的数个问题，组成问题链；方法简捷，既要继承传统的熟读、精思、博览等方法，又要注意新世纪小学生身心特点与学习需求，必要时采取情境教学、多媒体演示等生动有趣的方法。
3
以课文为依据，发挥阅读教学“教文育人”的综合效应。
在运用每篇课文培养阅读能力，发展其它语文能力的同时，千万不能忽视教材的教育作用。有的课文具备认识价值，可以增长学生见识；有的课文具有审美价值，可以赋予学生美的享受；有的课文极富教育功能，如潺潺溪水，在字里行间流淌，教学时要充分发挥其特点，叩击学生心灵，促进学生精神成长。倘若离开了“人”的培养去讲“阅读能力”，这样的阅读教学，就失去了语文教师工作的制高点，也就失去了教学的真正价值。
数年探索，在阅读教学“回归本意”的理念追求下，我们区域更多的语文老师开始清晰、完整、深刻地认识阅读教学的基本目的与独特使命，阅读教学逐步发挥阅读能力的引领与撬动作用，课堂形态正悄然变化：学生的阅读学习活动更充分、更完整，在有效提升阅读能力的过程中，其他语文能力也得以发展，并促进形成个人思想情操、思维品质与行为方式，从而发挥阅读教学“教文育人”的综合效应。
（本文选自《小学语文教师》2期）
