陈日亮 木铎语文
作者简介
陈日亮，1939年生，福建福州人，著名语文特级教师，享受国务院特殊津贴专家。曾当选第六、七、八、九届全国人民代表大会代表。著有《我即语文》《语文教学归欤录》《如是我读：语文教学文本解读个案》《救忘录：一个特级教师的读书零札》等。
“我即语文”：回归物之本然和人的自身
文 | 陈日亮
我的教学生涯始于20世纪60年代，历经语文学科为政治服务，及至“文革”十年彻底沦为“帮”政治的宣传工具，再到拨乱反正，全面兴起教学改革，世纪末复遭遇“大批判”，接着是新世纪开始的新课程改革，迄今已近六十载，可谓备尝艰难，阅尽沧桑。
人多知道科学界有“钱学森之问”，而语文界的“吕叔湘之问”早了“钱问”二十多年，业内却少有人知。百年语文，费时寡效；“咄咄怪事”，见怪不怪。上世纪80年代，垂暮之年的叶圣陶老人倍感焦急：“不能今年研究，明年研究，研究它。太慢了！能不能快一点儿？语文教学到底是干什么的？”
两位老人的疑问和质问，数十年来一直萦绕心头，它是我思考语文教学的起点，也是我用以审视自己教学生涯的一道严峻考题。
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遵循本然化践履
吕老发问时，我正值不惑之年，却不得不面临这样一个巨大的困惑：花了两千七百多课时，语文为什么还不过关？一门课程如此“少慢差费”，问题一定不是出在局部，很可能是犯了根本的错误。如果违背了客观规律，付出的努力都在逆规律而动，那必然是耗时费力、劳而无功。
教而知困，困而思变。我便往两个方向去寻求答案：向外和向内。外，是向老前辈求教——向教过语文，研究过语文教育，编过语文教科书和多种语文辅导读物，并且早已是著名作家的叶圣陶先生求教。老人一辈子投身语文教育事业，其著述和言说虽少见理论色彩，却十分符合人们的言语实践经验，我以为是不会错的。内，是反思自己——从我中学时代语文学得不好，到后来慢慢懂得读，也学会了写和说，发现语文同其他学科有明显不同：语文不是一门知识学问，但它无时不有，无处不在；语文不是身外物，而是和我们须臾不离，息息相关。语文就是人生的行为习惯。行为有意识或无意识，有自觉不自觉，习惯有好也有不好，有养成和未养成。
语文，不像数理化那样特别需要聪明才智，而兴趣、情感、态度、习惯这些非智力因素，对学习语文却有很大影响。喜欢语文的学生大多好模仿，爱表现；他们未必都有智商的优势，但情商一般都比较高。既然语文成绩好的学生都说“莫不得益于课外”，可见语文可以无师自通。学生的这句话，更在警醒我们：课内的语文到底怎么啦？
二十多年过去了，今天语文基本训练的成绩怎么样？人文教育的效果又如何？我们是否已真正找到“少慢差费”的症结，并加以疗救了呢？
说到症结，我还是要引述叶圣陶先生1963年曾为福州一中留下的四句题词：
“何以为教？贵穷本然，化为践履，左右逢源。”
什么是语文“为教”之“本然”？
“本然”，就是本来是什么。包括“为什么是”和“怎样才是”。根据我的理解，这里“为教”的“为”不作“是”解，而是“做”或“从事”的意思。“本然”，就是本应该怎样去做，直指语文的实践本性。叶老早先题词是写“本原”，后来又托其孙女叶小沫写信嘱我改为“本然”。一字之易，更明显是强调要照它的本来样子去学去教。语文究竟怎么教，原本也是个常识，就像叶老在另一处说的“并不深奥”。可是后来的改革却出现越来越多的新概念术语，语文似乎越来越不知道该怎么教了。
上世纪80年代，我曾把我所认识与遵循之“本然”，归结为三句话：语文是心灵的学科，行为的学科，身教重于言传的学科。“心灵”，是强调学习语文绝不是纯粹的技术训练，而是要“接通思想，浸润情感，陶冶性灵”。“行为”，是强调学习语文必须遵循母语规范，重视培养自学能力，历练成终身以之的良好习惯。语文是一门行为课程，但它不是空心课程。
“心”与“行”并行不悖。为此我提出一个“文心”的概念。后来钱理群教授把它阐释为“文从心出——心在文中——循文会心”，内涵更加丰满而醒豁。“身教”，是主张语文教师日常言语行为的现身垂范，比起课堂上的口授言传更为重要。教师要以本色育人。
我所理解的“化为践履”，就是把“语文是什么”和“语文怎么教”，切实落到“特设语文课以训练之”的“训练”上来。但不知为什么，这“训练”二字，曾经也很令某些学者皱眉。学校教育的所有课程都在讲训练，何以独有语文必须回避？把语文技能训练与精神培育视为二元对立，是十分无知可笑的。上世纪80年代我所做的预读、议读、范读的“课型”试验，以及设计的各种练习，就是想通过语文训练的系统化与规范化，以促进课堂教学效益和效率的提高。联想到今天的不少语文课，为什么常使人感觉更像是思想文化课而缺少语文味？就是因为互动和对话多流于形式，教师误以为碎片化的问问答答就是训练。长期缺少扎实有效的训练，从语言文字中抽离出来思想内容，就成了人文说教，语文课怎么可能不变味呢？
在给福州一中留下题词的当年，叶老还同时给福州中小学教师作了一场报告。我印象最深的是他在黑板上大书“不要抽出而讲之”七个大字。一堂语文课是不是称得上是语文课，其中语文的“含金量”有多少，只须看有没有“抽出”就足以判断了。我因此把它称之为“七字真经”。
遵循本然，化为践履，付诸试验，探求规律，这在《我即语文》一书里有过较多介绍，这里就不详说了，只列出几项基本要求和做法——
1.目标：得法养习，历练自学。“培养兴趣，讲求规范，掌握方法，训练习惯”——旨在初中三年基本养成自学语文的习惯。
(1)阅读教学：以心契心，以文解文，以言传言——训练基本的阅读方法。
(2)作文教学：初中以真实、具体、新颖为阶梯的三段训练——掌握基本的写作方法，养成诚实为文的良好文风。高中以写“日札”为主的自由练笔——巩固基本写作规范，培养动笔兴趣和良好习惯。
2.教学试验（1980—1986)：初中采用“语文自学规程训练”的教学模式；高中采用“语文自学辅导”的教学模式。
3.试验课型：预读课·议读课·范读课——学生主体与教师主导互动相长的课型探索。
1987年，《一个以掌握方法、训练习惯为主线的语文教改试验》的总结报告，获全国中小幼教学改革“金钥匙”奖。自此，确立了我的“得法养习历练自学”的教学理念和改革实践。
新世纪开展语文课程改革时，我已不再上课，更多时间是听课和研课，指导青年教师和参与教师培训，主要精力投入于语文文本解读方法的实践探究。收录在《如是我读》和《语文教学归欤录》中的文字内容，仍然可以视为我对“本然”和“践履”——语文教什么和怎么教——的继续追问与解答。
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潜入语言成一统
语文课程的基本教材涵盖了百科的文章作品，综合了广泛的知识文化内容，无疑使得它必须承载更多的教育责任。比起政治课、历史课，语文课跟意识形态、文化传统、品德教育关系最为密切。但是，如何理解语文课程这一独担的“专责”？叶圣陶先生主张“把国文教学的目标侧重在形式的讨究”。这是一个经典的论断。侧重形式，并非就不重视内容；只有侧重，才能够准确地获得内容。形式的侧重，就是侧重语言文字的运用；只有侧重形式，才能有效训练学生听说读写的方法习惯。维果茨基说：“思想不是在词中表达出来的，而是在词中实现出来的。”思想天然具有语言性。形式即内容，内容即形式。每一具体文本的语言形式，都是一个完整自足的语言世界。只要能潜人语言，则无论是科学的、人文的、审美的、实用的，一切的一切，都将“实现”于其中；情感、态度、价值观，也都不可能游离于其外。因此无论是备课、上课还是观课，我的全副精力必然会专注在语言形式上，此外便没有其他什么可专注。我常戏说自己是个彻底的“语文形式主义者”。
侧重形式的讨究，须防止掠过形式表面浅尝辄止，即使潜下去也不能很快就浮上来，只满足于简单的知性概括和抽象阐释。然而更重要的是，探究的结果不能仅止于内容的“说什么”，懂得“说什么”之后，还必须回到它的“怎么说”：学习掌握语言文字的运用。我把这个过程叫做“因文悟道，因道学文，文道相因，终极在文”。如果终极在“道”，就只能看作是“半截子”语文课。如今这样的语文课好像也早已习焉不察、习以为常了。
下面说说我的“三以读法”：以心契心，以文解文，以言传言。这是我个人读书习惯的总结，恰好对应着上面所说的心灵、行为、身教的三点看法。由于我说过“我的教法不过就是我的读法”，有人就给命名为“三以教法”，实际上这并不是我的发明创造。
潜入语言的“以心契心”，是强调读者对文中情境须有亲切的体验，对文中的论说须有深刻的体认。只有读者的心和作者的心贴紧了，沟通了，经过两个主体之间的同化、调节，才能生成真正的感悟和理解、质疑和批判。我备一篇课文从不一下子就进入分析，我会花很多时间在反复诵读和默读上。很多熟文我都当生文来读，必反复读出自己的第一感觉而后已。学生常说我上课很动情，容易受感染，被说服，大概就是“心读进去”的缘故。
潜入语言的“以文解文”，是为了发现篇章左右上下、前前后后的联络照应。文本里有“二藏”：藏着“信息网络”和“文字密码”。“网络”即字里行间或隐或显的语言脉络。凡是好作品的结撰布置，总是绮交脉注，精致而微妙。语文的魅力，就来自发现网络、破解密码的无限乐趣。以文解文，没有奥义，却很刺激。我总鼓励学生把朱熹所说的“看文字，须是如猛将用兵，直是鏖战一阵；如酷吏治狱，直是推勘到底”运用于解读课文。对语文教师来说，若善于带领学生深入文本，经常磨练咬文嚼字之功，做到语不参透死不休，可谓厥功至伟，其乐无穷！
文本解读贵在不蹈袭他人和不重复故常，做到如钱梦龙老师所说，须能在“被多少人解读过的‘熟文’中读出新意和创见”。首先就必须学会在“文内”解读而不假外求，这才是“以文解文”的真义所在。
下面举些例子。
苏轼《前赤壁赋》里有个难句：“盖自不变者以观之，则物与我皆无尽也。”物无尽，好理解，人怎么可能无尽呢？有的教师就习惯跟着专家到“文外”去搬救兵。例如从作者融合儒释道三家的人生观宇宙观去解释，等等。这等于是离开文本在探讨苏轼的处世态度或哲学精神，而不是在指导语文阅读。文外解文可以是一法，但不是教给学生的最主要的读书方法。
文中的“客”认为水与月永恒不变而人生却是短暂的，这本来不就是个常识么，有何可“哀”的呢？苏子却不正面辩驳，而是采用“顺推”与“归谬”巧妙结合的方法指出：只有当你是在“不变”的前提下，才能享受到“物”的“不变”，如果你真能够享受大自然之无限时，“物”与“我”就成了共时的存在，“物与我皆无尽也”不就成立了？否则，你又怎么能享用它们呢？在与客对话的当下语境里，苏子正是发现客的“羡”与“哀”的矛盾，乃是使他陷于悖论的思想要害。因此，抓住了“又何羡乎！”这个关键语，读出苏子破解客之迷误的奥秘，也就把那个难句读懂了。像这样只圈定在特定语境里的以文解文的解读，同联系作者人生经历、思想背景、哲学观念等等的求解，是“文内”与“文外”的截然两途。“不要抽出而讲之”，也就是不要抽到“文外”去解读，这样才能培养学生良好的读书习惯。
深入语境和文脉的解读，哪怕是一首短小的诗词，也不可等闲放过。如苏轼词《定风波》从抒写遇雨徐行，到斜照相迎，再到渴望归去，语脉自然流转，寸幅曲传波澜，高度浓缩了诗人由泰然处之，到欣然遇之，最后则超然视之，一段短短的旅途，竟完成了一次人生自我净化的精神洗礼过程，是何等巧妙！类似的还有像《荷塘月色》里的“热闹是他们的，我什么也没有”的心迹钩沉，《短歌行》里几个“何”字的诗绪潜在关联，《端午的鸭蛋》意趣的波澜起伏，等等，都需要指导学生运用文内通篇观照的解读方法去仔细探究。
朱熹强调“读书，须是看着他那缝罅处，方见得道理透彻。若不见得缝罅，无由人得”。“缝罅”就是指出现差异、矛盾、脱落等等的不正常、不合理，甚至出现了毛病。此时就需要我们去仔细发现、诊断、弥缝、填补，作出符合情理的解释。有时作者会由于不想说、不便说或不能说而有意无意地在文本里留下“短路”或“空隙”。
例如杨绛的名篇《老王》，作者就像是布置了一个让读者轻易走进的“熟门熟路”：由“我”的地位和条件，本应该对老王这个不幸者有更多的关怀却关怀不够，因此作为“幸运者”的“我”，是应该愧疚的。这就是一种熟文熟读而熟解的所谓“套板反应”。那么，什么才是这篇作品需要破解的密码呢？我们知道，老王死了之后，照理“我”最应该悔恨的，是那一天竟没有招呼好这个已经病危的不幸者，包括没有及时再去看望他等等，可“我”居然不是在追悔，而是在“追忆”：“我回家……一再追忆……捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。”“追忆”当然正常，可为什么“一再”追忆和捉摸的却是老王的心理感受？捉摸之后既然“想他是知道的”，可为什么还是“总觉得心上不安”？老王的知道不知道，于“我”有很大的影响吗？如果老王死前竟“不知道”，不领会，不记得，“我”就要“一再追忆”而不能释怀，这究竟是什么原因呢？恰是在这里，文章出现了“缝罅”。那么，我们就要追问了：作者是否想掩藏却又透露着什么？“我”的如此放不下的心里不安，究竟是一种什么样的情感纠结？甚至是，它出自怎样的一种处世哲学？如果在未能发现“我”不安的深层原因之前，直接就以“愧怍”一言而蔽之，显然是简单肤浅的。杨绛的文笔总是如此含蓄蕴藉，在最要紧的地方，她给作品穿上了“隐身衣”，在不经意间，于极细微处，透露着她所要告诉读者的“谜底”。这个谜不破解，我们就抵达不了文本的深刻底蕴。
潜入语言的“以言传言”，是指“以文解文”当力求做到能够自如地用自己的语言，将阅读的感受和理解表达出来，最终实现个人话语的转化。一个好的阅读者，必然会将“以心契心”诉之于言传，即朱熹所说的“使其意若出吾之心”和“使其言若出吾之口”。读书若能坚持“以言传言”的训练，日久就会积淀为个人的敏锐语感。我之所以一直在做文本解读， 也包括不时发表有关语文教学的言说，都是坚持在做“传言”的练习，它同“以文解文”本是相辅相成，并且应该看成是建构语文素养的一条重要途径。
潜入语言，天然地会调动人的生活阅历、文化心理、情感态度的积极参与。这也是朱熹所主张的“读书，不可只专就纸上求理义，须反来就自家身上推究”。我所解读的《〈老王〉与时代的伤痕和隐痛》《〈背影〉：你读出了多少背影》《荷塘月色：怎样“超出”平常的自己》等，都多少浸染了我的人生阅历和体验，留有“把自己烧进去”的痕迹。
以心契心，以文解文，以言传言，虽三而言之，其实是一个整体。若真能潜入语言，神交默会，则心、文、言就会融为一体，难分彼此。所以我并不主张课堂上多进行集体讨论，合作探究，而提倡静静地默读和轻轻地诵读。从语言运用的长期效果来看，只要坚持“三以读法”的一贯训练，历久将有可能达到王宁先生所说的“逐步建构起自己的语言体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”——这便是我称之为“成一统”的缘由。
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素重身教胜言传
儿童学话总是从模仿开始。鲁迅在《人生识字糊涂始》里就讲了小孩经过不断地听取、记住、分析、比较，最后慢慢地学会了说话。这是小孩主要从大人处学语文的自然习得过程。上学之后，听取和记住，就变成读取和记诵，经过学习书本懂得分析和比较，原来的自发模仿便走向自觉练习，进一步提高了学习效率。这是一条规律。但是学校教育还有一个特点，学生语文学习的途径，间接的是通过作为语言范本的课文，还有类似小孩学话的，更直接的是从教师的言语示范中接受感染熏陶。
可以自学的课文之所以还需要教，是因为要有“人”的现身说法。教师也是教材。一个好的语文教师，他的形象不只是彰显在他的口头上，而应该是化身于他所教的整个课程中。教师在学生眼里，应该是最直观、最亲切、最生动可感的语文。学生如果能从每日亲接謦欸中感受到教师言语和人格的魅力，就会潜移默化成学习的自觉性和积极性。人们回忆起学生时代，都会举出亲身经历的许多例子，证明语文教师身教的力量对他们的影响是巨大的。
记得我被评为特级教师，着手写第一篇经验总结时，很自然地就返回去审视自己所经历和经验的语文是怎样一个过程。那是一个始于困惑而追问而体验再到体认直至最后体现的过程。因为经历了这样自我追求和自我验证的过程，当我出现在学生面前的时候，就可以为语文现身说法，而不是徒靠口授言传，尤其是不靠教参贩来的货色。夏丏尊先生主张语文教师要传染语感给学生。语言最具有传染性和感染力，所以语文教师比其他教师更“可师”的是他的话语。因此我总是拿“惜唾如金”来要求年轻教师。每在观课评教的场合，我也会特别注意观察教师的言传，他之所“传”是经过自身的亲切体验，有出自独立的思考，体现着身教，还是不过借助他人言说，只是做了翻译机和传声器而已。
我素重身教，主要有以下几点——
其一，每教一个单元或一篇课文，必结合教学要求，先给学生做读书方法习惯的示范指导，包括怎样从文字中发现、问疑，怎样寻绎解读的思路，组织问题的答案，乃至遣词用语的选择，等等。当年陶行知讲“先生的责任”就特别指出：“不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他。”例如，布置预习作业，我必定会自己先做一份演示给学生看。写下水作文，则着重从立意的来由、思路的展开、用语的斟酌方面启发学生，而不讲什么写作方法技巧。例如指导写记叙文《往事一瞥》，抒情文《你为什么叫“森”》，议论文和讲话稿《从当中写起》和《在国旗下讲什么话》等，都各有明确的示范目的。《如是我读》里30篇文本解读个案，也是有意识从“学”的角度给教师提供怎么“教”的具体演示。
其二，经常留心自己的口头笔下，尽量给学生留有善于运用语言的良好印象。语文教师的教学语言，首先当力求准确和简明，而生动和形象次之。规范的表述，是教学用语的第一要求。除了即兴书写的板书，教师的教案里最好要有“预书”，即预先准备要写些什么。板书也是一种“课眼”，要写得大方美观，不潦草涂鸦。作文批改的评语不论长短，都要端端正正写在格子里，旁批也同样符合书写规矩。学高为师固然重要，行正为范尤不容疏忽。语文的行为范式都在日常一言一行的细节里。所以要特别提防朱光潜先生所告诫的：懒惰、粗心和自满。
其三，教师的身教，不应刻意而为之，不是为示范而示范，也不仅在教学活动中才有所注意和展示。语文既是一门行为课程，对语文教师而言，行为习惯的养成也须靠日常修习和历练。“日知其所无，月勿其所能”，其中最重要的是读书、思考和练笔。储万卷书作万里行，缩万里行于书卷中。读书首先应该成为教师的工作方式和生活习惯。很难想象一个语文教师不读书或读书只是目下匆匆，却能够有效指导 学生的认真读书。
语文教师不喜欢写，没有养成时动笔墨的习惯，也很难指望他能够教学生写好作文。语文教师的读书，应该有别于一般人的看书。他须随时注意积累和吸收，蓄为教学资源，并做到如钱锺书所说“化书卷见闻作吾性灵，与古今中外为无町畦”。在退休后的十来年里，我仍能保持每天的读读写写，倒也不是为了不教一日闲过，而是平生积习使然。眼不触文字，手不动笔墨，总觉对自己的职业生涯有所亏欠似的。
二十年前在一个临时场合临时脱口说了一句：
“我即语文”，孰料不胫而走，竟成了我的一个“公众号”。但在这里，我仍然要反复强调，“我即语文”的“我”不是特指，而是泛指，“我”可以适用于每一个人。“我即”固然不是自封、自诩和自吹，但也不像有人所说，是充满语文自信甚至是文化自信，而是回归，回到人的自身，是一种自反、自律和自警，“修己以达人”。生而有涯，学无止境，而教永远是无穷尽的诗和远方。一个语文教师真能修成学生心目中可供追慕和尊仰的对象，恐怕一辈子都难以企及。语文即人，人即语文。所以我在我的书的封面上才特别解释道：“‘我即语文’乃是我对语文教师职业的自我期许和终身追求。”虽不能至，而心向往之。
反求诸身的“我即语文”，在我是个人的修炼，同时也是为了抵御伪语文、非语文和反语文的各种干扰。李杏保先生在他编撰的《国文国语教育论典》里曾感慨道：“60多年来语文教育大讨论中政治倾向、非科学性和边缘化等方面有意无意的干扰，投人讨论者对祖国语言文字教育的历史和现状不甚了然，各言其是，各论他非，于是就出现了‘不讨论还清楚，越讨论越糊涂’的混沌局面。”
曾经有一位教过多年语文的教师告诉我说，当他身处混沌之中而无所适从的时候，不由得会想起鲁迅先生的“躲进小楼成一统，管他春夏与秋冬”。于是面对众声喧哗的各种杂音，干脆掩上耳朵，也不再理会任何一个独尊的话语权威，只守着“做我自己”的一份宁静和超然，躲进小楼自成一统，这样总是可以的吧。我很能理解他的心情，不过我告诉他，宁静自守，最要紧的是守住自己对语文的热爱和信仰。语文本来是什么样子，就照什么样子去学去教；语文该培养学生什么好的习惯，就开始从自己身上做起——回到物之本然，回到人的自身。
德国教育家弗里德里奇·福禄贝尔说：“教育无他，唯爱与榜样而巳。
我也因之而言：爱亦无他，唯终身以榜样践行而已。
本文原载于《语文教学通讯》第9期
