绪论 ——
一、学科发展与名称演变
（1） 孕育于教育学时期 （ 1902—— 1918 ）
京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教授法）
（二）“国文教授法”时期 （ 1918——1924 ）夏宇众《中学国文科教授之商榷》
标志着语文课程与教学论的研究开始从教育学中脱离出来，成为一门独立的学科。
“教授”之谓 —— 重“授”重教师的“ （三）“国文教学法”与“国语教学法”时期 （ 1924——1939 ）
1 、师范学校开设“国文教学法”、“国语教学法”课程
2 、出版了专著、教材：
吴研因《小学国语国文教学法》
黎锦熙《新著国语教学法》
王森然《中学国文教学概要》
袁 哲《国语读法教学原论》
阮 真《中学国文教学法》
（4） “语文教材教法”时期 （ 1939—1978 ）
1 、《师范学院分系必修及选修科目表实施要点》： “分科教材及教法研究”课
2 、国语、国文合称“语文”。师范院校开设：
小学语文教材教法
中学语文教材教法
（五）“语文教学法”和“语文教学论”时期 （ 1978——1989 ）
1 、恢复高考制度
全国师范院校统编教材定名为： “中学语文教学法”
2 、引发“教学法”与“教学论”之争
“教学有法” —— 法则、原理（科学性）
“教无定法” —— 方式、方法（艺术性）←
（六）“语文教育学”时期 （ 1989——1997 ）
1 、受国外的影响：美国《明天的教师》：“建立专门学科的教育学”。
国内教育界：不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。
2 、连续召开三次全国性的“学科教育学研讨会”
3 、出版了专著和教材：
张隆华《语文教育学》
于亚中、鱼浦江《中学语文教育学》
（七）“语文课程与教学论”时期 （ 1997— ）
1 、世界教育学理论研究发展轨迹：
20 世纪 50 年代前苏联传入的教育学 —— （大）教学论
20 世纪 80 年代欧美传入的教育学 —— （大）课程论
2 、国内：课程论与教学论统一 —— “课程与教学论”
课程论 ：教学什么？ 为什么教学？
（内容） （目的） 统一
教学论 ：教学是什么？ 怎么教学？
（手段） （过程）
二、学科学习的动机
（一）学语文课程与教学论 —— 当语文教师
邓拓《燕山夜话》：《讲一点教授法》
毛泽东：“十大教授法”
《礼记 - 学记》：“学者有四失，教者必知之。”
（二）当教师 —— 学课程与教学论
《学记》：“学然后知不足，教然后知困。”
语言文学修养 ＋ 语文课程与教学论修养 ＝ 语文教师
（陈景润、王亚南）
教师与作家比较：
作家 → 作品 → 读者 → 做人 ←（无确定的检测手段）
教师 → 课 → 学生 → 做人
→ ？ （有确定的检测手段）
三、“语文课程与教学论”概念阐释
（一）课程 ——
1 、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”
朱熹：“宽著期限，紧著课程。”
2 、拉丁语：“跑道、路线”。
斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的教学内容体系”。
3 、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范围、分量
和进程的总和。（静态体系）
（二）课程论 ——
△ 关于课程编制的理论与方法体系。
侧重研究“教学什么”，“为什么教学”的问题。
（内容） （目的）
△课程论三大流派：
1 、学科中心课程论 —— 重“知识”“技能”
2 、人本主义课程论 —— 追求人的和谐发展
3 、社会再造主义课程论 —— 重视社会需要和 道德教育
（三）教学 ——
1 、教学即学习 —— 古“教”字从“学”
2 、教学即教授 ——20 世纪 20 年代
3 、教学即教学生学 —— 陶行知：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”
4 、教师教和学生学 —— 凯洛夫：教和学是同一过程的两个方面，教学是教师教和学生学的统一活动。
▲ 语文教学：语文教师引起、维持、促进学生学习的 行为方式。
（动态系统）
△主要行为方式：呈示、对话、辅导等
△ 辅助行为方式：激发动机、课堂管理、交流期待等
（四）教学论 —— 关于教学行为方式的理论
▲世界流行的教学理论体系
1 、哲学取向的教学理论 ——
⑴苏格拉底、柏拉图：“知识即道德”。
⑵赫尔巴特“个人道德本位”：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。
⑶前苏联“社会道德本位”。
⑷我国的教学思想受苏联影响。
2 、心理学取向的教学理论 ——
⑴行为主义教学理论 ——
▲ 华生《行为主义心目中的心理学》：
“刺激 —— 反应”是行为的基本单位
“学习”就是强化“刺激 —— 反应”之间的联结
“教学”就是 有效的安排这种强化。
⑵认知教学理论 ——
▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，
学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。
⑶情感教学理论 ——
▲ 罗杰斯“非指导性教学”：学习就是学习者发现自己的独特品质，发现自己作为一个真正的人的特征的过程，教学是促进学生成为完善的人的过程。
▲ 语文课程与教学论 ——
是关于语文课程编制体系和教学行为方式的基本原理和一般理论，是反应语文课程与教学规律，对语文课程与教学实践具有指导意义的 学科教育应用理论。
第一章 语文课程的内涵
一、 语文课程的内涵
语文课程是中小学教育中为了学生的语文素养的形成与发展
而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案。
▲ 包括三个层面的内涵：
1 、语文教学目标的设定，
2 、语文教学内容的选择，
3 、语文教学方式的组织。
▲ 横向看，语文课程有三种类型：
1 、语文学科课程、（语文教科书即课本） —— 间接的语文经验
2 、语文活动课程、（办刊、演出、辩论等） —— 直接的语文经验
3 、语文综合探究课程（或称语文专题研究课程） —— 主动获取知识、运用知识、解决问题的能力
▲ 纵向看，语文课程有四种类型：
1 、 国家计划的语文课程 —— 国家统一规定的以“语文课程标准”、“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。它体现了国家对语文课程的统一要求，是语文课程的整体框架，是语文教学开展的基本指南。
2 、 教师理解的语文课程 —— 语文教师根据“课标”或对语文课程的个性化的理解和处理。它一方面要受到“国家计划语文课程”的制约，但更多的是考虑在预想的教学情境中学生的语文学习的需要，并依据这些写出教学计划（学期的、单元的、课题的），制订教学方案，包括“说课”形态。
3 、 课堂建构的语文课程 —— “教师理解的语文课程”还只是虚拟的教学情境中的语文课程，“课堂建构的语文课程”才是实际的教学情境中师生互动、共同建构的真实语文课程，也就是古德莱德称之的“可以观察到”的语文课程。具有生成性特征，也就是一堂语文课的教学内容的组织、展开和产生教育效应的全过程。
4 、 学生经验的语文课程。 —— 每个学生个体在语文课堂教学和其它语文活动中获得的对语文的独特体验。这种课程要求每一个学生都参与到课程实施中来，成为学习的主动者，成为课程的实践者，在参与实践的自主活动中，获得对知识的个体性建构和经验的改造与重组。这种课程形态具有个性化的特征。
▲ 案例 语文课程既以横向的三个层面构成一个整体，又以纵向的四个层次显示它的生成过程。
二、语文课程 案例
▲ 案例呈示 1 ：《夸父逐日》教案 ……
▲ 案例分析：
１、教师 有自己的理解，对教材进行了个性化的、研究性的解读，已经从对教参的依赖中走出来，走进了对教材的学术研究之中，而不是照抄照搬教参。
２、对教材的内容进行了必要的广泛的拓展。如：解释一至解释四的内容。
３、引用了与教材有关的大量的学术研究成果，将语文教学与学术研究很好地结合起来。与语文教材 有关的学术研究动态和最新成果是语文课程资源开发的一个重要的维度，在语文教学中引进有关的新的学术成果，能极大地丰富语文课程内容，提高了语文课程的质量，使语文课程永远保持新鲜的活力。
４、对主题的揭示和挖掘深刻而有新意，具有震撼力和引人思索的广阔余地。
▲ 案例呈示 2 ：《陈涉世家》说课稿 ……
▲ 案例分析：
1 、先提出要面对、要研究、要处理的问题 —— 三个问题反映了教师对课程的态度，积极参与课程建构的意识。
2 、在对教材处理的具体操作上也有很好的拓展 —— 用诵读取代翻译，培养学生对文言文的“文感”；以感性代替知性，变历史知识的讲解为与历史人物的对话；课外参读多部文学和历史著作增加“语文”的 厚度； 将《史记》与《资治通鉴》比较阅读，感受课文的文学色彩和“历史的诗意”。
▲ 案例呈示 3 ： ………………………
第二章 语 文 课 程的性 质
一、学科性质之争
▲ “文言”与“白话”、
▲ “文”与“道”、
▲ “工具性”与“思想性”、
▲ “工具性”与“文学性”
▲ “工具性”与“综合性”
▲ “工具性”与“人文性”
2001 年《九年义务教育 语文课程标准 》在国家课程文件中第一次明确写出语文“课程性质”是 ：
“工具性与人文性的统一”。
二、语文是最重要的交际工具
语文 —— 民族母语的课程
学习祖国语言
正确地理解和运用祖国的语言文字的能力。
语言的性质决定了语文课程的性质。
语言的工具性 → 语文课程的工具性。
手语、旗语、红绿灯 等也是进行交际的工具，但它们的适用范围、所表达的意义非常有限。而只有 语言（包括文字） 才是人们交际中最重要、最有效、使用最广泛、最方便的工具。
因此，以语言为基础的 语文课程 就具有了工具的属性 ——
1、 语文课程的工具性是指语文本身是人们表情达意、思维 交际的工具 ，
2、 语文课程的工具性还指语文是 学习 其他学科的 工具 ，
语文课程的实施要求：
（一） 语文课程应该着重培养学生的语文实践能力。
Δ 识字写字能力
Δ 阅读能力
Δ 写作能力
Δ 口语交际能力
Δ 搜集处理信息能力
Δ 良好的语文感受能力 ---- 语感
（二） 重视学生的语文实践活动
课程标准指出：“语文是实践性很强的课程”，“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。
从阅读中学习阅读，
从写作中学习写作 语文能力
从口语交际中学习口语交际，
（三） 重视开辟语文学习资源和实践机会
语文学科课程
语文课程， 包含 语文活动课程
语文综合性学习
重视语文教学与生活的密切联系
Δ 一方面，在课堂教学生学语言，要尽量利用学生的生活体验。在语文教学中，对课文语言的含义要引导学生结合生活体验去揣摩，去体味。在作文教学中，要指导学生写他们熟悉的生活。
Δ 另一方面学延伸到课外，组织和指导学生接触学校之外的社会生活，观察生活，体察生活，在实际生活中学习人民群众生动活泼的语言，并运用语言服务于丰富多彩的生活。 例如，教科书、图书馆、电视，自然风光、文物古迹、风俗民情，等等。
增强学生在各种场合 学语文、用语文的意识 —— “大语文” 观念
三、 语文是人类文化的 载体
语文与人 紧紧相连
与人的具体的生命活动紧紧相连
与人的社会文化活动紧紧相连
语文 记录着 —— 人的思维和情感
语文 积淀了 —— 民族的精神
语文凝结着 —— 人类的智慧
语文是人类文化的重要组成部分
语文 课程打下了深刻的人文烙印
语文教材 —— 文质兼美
饱含着丰富的思想文化内涵，有着得天独厚的育人因素 ——
深刻的思想
生动的形象
反映社会生活
揭示人生真谛
赞颂真善美
鞭鞑假恶丑
语文教育“人文性”的内涵 ------
培育健全人格，体现对人的人文关怀
钱理群：“所谓‘人文关怀’就是要关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。具体地说，就是要思考、探索‘人生的目的，人活着为什么’，思考‘人与人之间，人与社会，人与自然，人与宇宙世界之间，应建立起怎样合理、健全的关系’这样一些根本问题，进而建立起自己的精神信念以至信仰，从而为自己一辈子‘安身立命’奠定一个坚实的基础。同时也要不断地开拓自己的精神的自由空间，陶冶自己的 性情 ，铸炼自己的 人格 。”
“发展个性，提高精神境界，开掘与发展学生的想象力、审美力、思维能力与创造力。” （钱理群）
语文课程在培养人文情怀方面有着得天独厚的作用。
途径： 文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善
方法： 熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精神世界。
目标： 提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素质和语文习惯素质。同时又提高一代人的民族文化素质，提升一代公民的文化品位，传承人类文明。
整个语文教育过程始终关怀着人的成长，人格的健全与发展，这就是语文素质教育 对人的终极关怀 。
在语文课程的实施过程中，注意几点：
（一） . 注意语文课程的价值取向。 教师要充分利用教材资源达到人文要求，不能离开教材的思想人文内容进行纯工具的训练。
语文课程的价值取向 ：
首先， 是表现在教学目标的选择上。在制定课程目标时，既要注重学生的系统知识、基本技能、基本能力的培养，更要注重学生的高尚情操、个性人格、价值观的培养；
其次， 在课程内容的选择上，注重挖掘教材的人文内涵，使语文教材人文化，密切联系学生的 经验世界和想象世界 ，还要充分利用校本课程资源，报刊影视资源，网络资源等，为培养学生的人文意识和人文 精神服务。
（二）重视语文的熏陶感染作用。
培养学生的人文素养不是靠一朝一夕之劳，而是靠润物无声之功。语文课程标准指出：
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
人文内涵对学生精神领域的影响和学生人文素养的提高，不是靠教师的空泛分析或“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，而是主要靠 熏陶感染、潜移默化 。应该贯穿于日常的教学过程之中，循环往复，“润物细无声”，使学生的人文素养经过长期积累自然而然地得到提高。
（三）尊重学生在学习过程中的独特体验，进行对话交流。
新的一轮课程改革特别强调学生的体验，体验使学习进入生命空间，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。
语文实践活动 —— 生命活动 ，
“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，
“教师 —— 教材 —— 学生”之间三维立体的平等对话，
使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样去感受文中人物及作者的感情，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本做出既富有个体经验又符合文本实际的创造性解读。
四、 工具性与人文性的统一
于漪 ：“说语文学科具有人文性，绝对不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝对不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题。二者不能割裂，更不能偏废。所以我强调要准确完整地认识语文学科的性质。语文学科有多个基本属性，工具性和人文性 ------ 二者不能一增一减，而是如何想办法沟通交融、互渗互促的问题。”
工具性 —— 学习什么，如何学习（ 理性）
人文性 —— 为什么而学，怎样去学 （感性）
语文教学过程 —— 就是工具性、人文性统一的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人的生命力、创造力的过程，是在特定的时空中教师与学生双向生命运动的过程。
语文课程的性质决定着语文教学以学生为本的新理念，决定着语文教学在于揭示人性的真、善、美，显示人的本质力量的真正价值。
总之， 语文课程不仅要学习语言，还要张扬个性，传承文明，注重人的完整性和多样性，是一个“全人”的教育。它肩负着培养完美人的重要使命。
案例 —— （见教材） ……
案例 1 、
从语言的美感受自然景物的美，进而感受人类情感的美。让学生通过朗读、对话交流、感悟语言，去领会语言背后蕴涵的人文意蕴。
案例 2 、
体现语文教学的新理念 —— 面向生活，联系生活，把生活作为语文教学的大课堂。开辟了语文课程拓展的广阔田地。
第三章 语文教学的性质
一、 语文的含义
“语言文字”说
“语言文学”说
“语言文章”说
“语言文化”说
“语”指“语言”，已成共识，关键在对“文”的理解。
叶圣陶： “口头为‘语’，书面为‘文’文本于语，不可偏废，故合言之。”
语文 = 口头语言 + 书面语言
“听说读写” —— 语文教学的四个方面（四种能力）
一方面 ，语文包含“语言”，语音、语义、词汇、语法这一套交际工具，尤其是书面语言系统。
另一方面， 语文主要指“言语” —— 语言在运用中的产品。语文主要以言语作品作为载体，在语言的运用中使学生学会语言的运用。实际上，叶老概括的“口头语言和书面语言”指的就是言语。
语文是把“运用语言”作为教学内容的一门课程。 “运用语言”就是言语行为。“语文课”不等于知识意义上的“语言课”，而是实践行为意义上的“运用语言的课”；“语文教学”也不等于“语言教学”，而是“运用语言的教学”。
这样就把“语文课”、“语文教学”与大学的“现代汉语”、“古代汉语”等“语言课”、“语言教学”区分开来。
“语文教学”是把语言作为一个 行为体系 来教学，
区别
“语言教学”是把语言作为一个 知识体系 来教学，
语文教学的实质就是凭借语言成品指导学生理解、把握语言成品的生成规律，从而提高学生运用语言的能力。
“ 语言 + 文字 + 文章 + 文学 + 文化” 融合
—— （解读：通过语言、文字工具写成文章、文学作品负载人类文化内容。因此，以上有关“语文”的诸因素是相容关系，在语文教学中，应当融会贯通，我们的原则是：
从语言文字入手，
学会读写文章，
注重文学修养，
接受文化思想
二、语文教学的性质
包括：学科内涵
言语内涵
人文内涵
三点理解：
（1） 语文教学是学校有计划的、专门化的在教师组织和指导下的言语学习活动。不是言语的自然习得行为。
语言获得的途径：
自然习得：口语，日常语，芜杂、粗糙、不完整、不规范、不精粹
学校学得：口语，书面语，专门技能技巧，规范、精粹
学校教育中独立设置语文学科意义：
叶圣陶： “学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说，文字在小学阶段已经历了好几年，为什么到了中学阶段还要学习 ? 这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这种弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有精粗的差别。小学阶段的学习只是些浅的和粗的罢了，如果即此为止，还算不得能够尽量运用文字；必须对于深的精的也能对付，能驾驭，才算能够尽量运用文字。尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具备的一种生活能力。”
总之，人们要生存，要交往，要发展，只要不是生理上有特殊的缺陷，人人都应该学习母语，而且要下苦功把它学好。
设置语文学科就使这种 学习 专门化、程序化、科学化 ， 从而大大强化它的育人功能和提高它的学习效率。
（ 2 ）语文教学是言语教学，凭借言语成品把握言语成品的生成规律，提高运用语言的能力。
语文教学要教给学生的不仅仅是语文知识，更为重要的是培养学生运用语言的能力即言语能力。
通过读、写、听、说的实践来培养和提高读、写、听、说的技能，这是语文学科在教学上的一大特点。读、写、听、说既是 手段 ，又是 目的 。
大学里的语言系统知识教育
区别：
中学里的言语实践能力训练
（ 3 ） 语文教学是母语教学，通过学习母语，接受母语所积淀和承载的精神文化。所以，语文教学活动不仅仅是语言形式的教学，还是一种文化熏陶和人文素质培养的过程。
定义： 语文教学是学校教育中一种有计划的、专门化的言语教学和人文教育相统一的活动。
案例一
《季氏将伐颛臾》
教案特点：
一、 从言语成品习得言语（能力），了解民族文化，体现实践性。
二、从文化背景学习语文，既学习了古代语文，又训练了思维能力
还接受了民族文化思想 —— 孔子的仁政思想和人格力量。
案例二 ：
现代散文教例：《灯》
教学过程利弊：
一、扣住字词习得言语，用讨论形式解读课文内容，明了人生道理。
二、教学的拓展偏离教学的正确航道，与文章的主题背道而驰。
第四章 语文课程与教学的目标
一、语文教学目标的特性
▲理解两点：
1 、语文教学目标是教学前对 教学结果 的预期和构想，是语文教学性质在教学方向上的体现。
2 、语文教学目标对语文 教学实践活动 给以方向性的指引和控制，目标一旦确定，便对教学内容、教学方法、教学模式、课堂形式、师生关系、测试方式等教学要素形成规范，语文教学目标是语文教学的出发点和归属地。
语文教学目标具有如下特性 ：
（1） 规定性 ——
首先， 是指语文教学目标要受语文课程与教学性质的制约，“工具性”规定了语文教学的要以培养“言语能力”为最重要目标。
其次，规定性还指语文教学目标一旦确定，就规定了语文教学活动方向。
（2） 预期性 ——
目标都不是现实性的，只是对价值与功能的预期和构想。
（3） 可行性 ——
目标的可行性主要体现在可操作方面。
可行性包括：可量化、可评估、可变通等。
二、语文教学目标的内涵
（一） 语文教学的总目标
“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的 语文素养 。语文课程应培育学生热爱祖国语文的 思想感情 ，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的 品德修养和审美情趣 ，使他们逐步形成 良好的个性和健全的人格 ，促进德、智、体、美的和谐发展。”（《全日制义务教育语文课程标准》）
1 、核心目标概念“语文素养”的内涵。
语文教学目标的核心概念的多种提法 ——
▲ “语文能力”（ 最传统的提法）
▲ “语用能力” （“语感中心论”的观点）
▲ “语文素质” （“素质教育”在语文教学中的衍生物）
▲ “语文素养” （新课标提出的新概念）
2001 年 7 月《全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿 ) 》提出了“语文素养”的概念。
年 4 月《普通高中语文课程标准 ( 实验 ) 》中提出了更高的要求：
“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的 语文素养 ，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和 培育民族精神 ，使学生受到优秀 文化的熏陶 ，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的 精神品格 ，形成健康美好的情感和奋发向上的 人生态度 ；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的 价值追求 。”
用一句话概括语文教学的总目标就是：要培养和提高学生的 语文素养 。 “语文素养”是指语文教育活动的目标状态，是指发生在学生身上的结果性的东西，是指“通过语文课程达到的我们希望在学生身上形成的”结果性的东西。
也有人把“语文素养”定义为“在 语文 活动中表现出来的 综合素质 ”。其内容可归纳为 11 个要素：
(1)
字词句段篇的积累；
(2) 语感；
(3) 思维； 学科素养（语文能力方面）
(4) 识字写字、阅读、写作、口语交际的能力；
(5) 语文学习的方法和习惯；
(6)
知识视野；
(7) 文化品位；
(8) 审美情趣； 基础素养（作为“人”的基本素养，“人”
(9) 情感态度； 的基座 ）
(10) 思想观念；
(11) 个性和人格。
2 、语文教学总目标的三个维度
语文课程改革，制定新课程目标，突破过去的应试教育课程体系注重单一的知识技能取向的束缚，从 知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观 三个维度进行目标设计。
知识与能力
“三个维度” 过程与方法
情感态度与价值观
语文三维度教学的重要意义：
▲ 从全面提高学生 语文素养的理念 出发，课程目标中加强了 “情感态度与价值观 ”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成 正确的价值观和积极的人生态度 ，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，在方式方法上，语文教学中的思想教育应该符合语文教育的特点，注重 熏陶感染、潜移默化 ，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。
▲ 从语文课程的 性质和特点 出发，突出课程目标的 实践性 ，将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。
▲ 从现代社会对 未来 公民素质 的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息时代，信息的多样性和 信息传播 的多渠道性是这一时代的显著特点；因此，现代公民所应具备的 语文能力 就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而是 全方位的社会交际能力 。
3 、 语文教学总目标的内容分析 （见教材 P 67——70 ）
案例一：
《回忆我的母亲》教学镜头
………………
▲ 特点：（确立了两个方面的教学目标）
1、 从写作教学的角度教学生阅读课文，在整个课堂教学过程中贯彻了听、说、读、写相结合的原则，对学生进行了有效的语文素质教育和语文能力培养。
2、 挖掘和利用课文所包含的教育性内容因素 —— 母亲的传统美德和优秀的人格品质对作者潜移默化的影响，让学生去感受、理解，从而又有效地实现了人文素质教育的目标。
可见，在语文教学中，语文能力目标和人文素养目标是内在统一的。也就是说，在语文教学中，完全可以也应该把促进学生的道德成长与掌握语文能力结合起来，把个性品格的完善融入语文学习之中。在课文的字里行间，作者着力颂扬母亲那勤劳、俭朴、仁爱等中华民族的传统美德，作者从小感受着母亲平凡而伟大的人格力量，并用自己革命的一生来报答母亲对自己的爱。老师在引导引导学生阅读课文时，就是让学生去感受课文中的爱的旋律，爱的激动，并联系学生的实际，由此学会感受生活中的爱，并且学会回报爱，给予爱。
所以，语文教师的教学追求是：
▲注重品格教育而不是仅仅满足于技能训练，
▲注重道德渗透而不是停留在读懂语言，
▲注重学生的个性完善的而不是肢解课文。
案例二：
“水调歌头”教学片段
▲特点：
1 、把课文学习与学生的个性化生活体验紧密结合。学生在教师的引导下。积极探索，结合自己的生活 体验解读诗歌。通过猜测，想象，启迪，感悟等情感活动，与诗人对话交流，直接进入诗人的情感世界。
2 、运用自己的已有知识来思考和理解课文，在思考与表达中，发展语文能力，通过探讨式教学的过程，使学生的情感态度和价值观得到了培养和提升。
3 、较好的体现了“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”的语文教学思想。
第五章 阅读教学的理念
1 ． 阅读课程与教学的性质
阅读课程是以阅读活动为教学内容的一种 学校教育课程 ，阅读课程和写作课程构成语文课程的主体。
阅读教学是阅读课程的实施形式，是以阅读活动为基础组成的语文课堂教学形式。是利用 特定的阅读对象 即阅读教材， 有目的有计划 的在 教师指导下 的阅读学习活动。
阅读与阅读教学的 价值取向 ：
1 ． 1 ．阅读是对文本意义的理解。
传统阅读理论认为，意义客观地存在于文本之中，阅读就是去 理解文本意义 ，阅读教学就是引导学生去靠近作者的原意，理解作者的原意。（如我们惯用的“传记批评”即结合时代背景、作者生平的解读，揣摩作者原意的批评）阅读只是读者向作者靠拢，是读者从文本中接受某种意义。这是我们长期以来的传统阅读教学取向。
1 ． 2 ．阅读是读者与文本的对话。
阅读 对话理论 将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程”。阅读（文学欣赏）不是读者单方的获取文本意义的活动。《语文课程标准》：“阅读教学是 学生、教师、文本 之间对话的过程。”
1 ． 3 ．阅读是对文本信息的收集、批判性的解读。
日本 阅读教学中的阅读取向，是养成学生“解读者”的阅读姿态、阅读方式。我国新的《语文课程标准》新的补充表现在非文学作品的阅读目标上。如第四学段目标明确提出了“阅读科技作品，注意 领会 作品中所体现的科学精神和科学思想方法”、“阅读简单的议论文， 区别 观点与材料 ( 道理、事实、数据、图表等 ) ， 发现 观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。从阅读取向上看，更接近“解读者”的阅读样式、阅读姿态。
“解读者”的阅读取向是“综合性学习”、“研究性学习”乃至终身学习所必需的。
《标准》 “综合性学习”目标中提出：“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别。”
《标准》：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，倡导“解读者”的阅读取向，是语文课改借鉴国外阅读教学经验的最重要成果。
2 ．阅读课程与教学的目标
2 ． 1 总目标 （见 P 80 ）
2 ． 2 具体目标 （见 P 81 ）
3 ． 阅读教学的基本模式与方法
3 ． 1 ．自主性阅读教学设计策略
自主性阅读的目的是提高学生的 主动学习 能力和 运用学法 的能力，教师应把学法的指导作为主线贯穿整个教学过程。
策略：
① 先学后教，注重学生主体
自主性学习，培养学生的主体意识，消除学生的思维惰性，打破学生对教师的依赖心理。坚持“先学后教”，
自学 —— 讨论 —— 质疑 —— 点拨
确保学生课堂的主体地位。所谓“先学后教”，不先作介绍或提示，让学生在自然状态下进入阅读，自己品读，领会作者的思想感情，获得独有的感受。在学生感悟的基础上，教师有针对性地进行讲解、点拨。
② 注重学习过程，不求答案的统一
焕发出生命活力，放飞想象。重视的应是学习的过程，而不是追求统一的答案和一致的结果。学生阅读的目的主要是熏陶、积累和训练。
一方面通过文质兼美的范文的学习、感悟，陶冶学生的情操，培养学生良好的语感；另一方面即是通过大量的阅读训练强化学生的阅读理解能力，引导学生掌握适合自己的方法，学会读书。重视学生学习的过程，就是要求学生掌握科学的讨论、读书、思考的方法，逐步培养学生感知、理解、质疑、创新的能力。让学生各抒己见，发表自己独到的见解。
③ 提供充分的时间，保证充分的诵读，引发思考
课堂上提供充分的时间，让学生对教材进行充分的诵读。
只有充分阅读，才会有学生积极的思考，独特的感受。思考就会提问。美国的教学法专家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题。让学生自己提出问题是开启学生自主性学习的一把“金钥匙”。所以要让学生学会提问 ——
A 、解读课文标题是学生读懂全文的纲要，标题对读者具有强烈的引导作用，所以教师要引导 对课文标题提出问题 。
B 、预习质疑。
C 、在整体感知课文时，引导学生利用课后思考练习来提问。
D 、设计模范性提示，引导学生提问。教师要根据学生的实际水平和教材本身和特点，精心设计提问，吸引学生饶有兴趣的讨论，积极思考，渐渐产生提问的欲望。教师的提问要在发现问题的方法等方面为学生作好示范作用，让学生受到启迪，有法可遁。
3 ． 2 ．探究式阅读教学设计策略
① 学生自读与教师点拨相结合
教师必须要注意：
一是为学生提供一个以学为中心的探究学习环境，
二是为学生提供必要的帮助和指导。
关注学生的感受和体验。以学生自读为主 ——
圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而是相机诱导。”“我意如能令学生于上课之时主动求知，主动练习，不徒坐听教师讲说，即为改进教学之一道。教师不宜以讲课文为专务。教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得和得之而谬误，然后为之讲说。如是则教师真起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”学生在 自读中“自为理解”，主动探究，加上教师的点拨指导，就能得到思考和领悟的满足，得到启智的喜悦和审美的享受，得到科学思维和方法技能的训练。
探究性阅读教学应从 定向探究 逐步向 自由探究 过渡。
“所谓定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的。”
“所谓自由探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，而是自己独立完成。”
自读的 初级阶段 应以教师的点拨为主，组织 定向探究 ，这使教师的主导作用突出，分析理解课文的目标由教师提出，学生在教师启发引导下，读懂课文，达到教学目标。学生掌握阅读方法后进入到自读的 高级阶段 —— 自由探究 阶段，教师应扩大学生自主学习的权力，让他们自行确定阅读目标，要学生自己提出疑问，自己分析解决问题，自己发现获取知识，自己概括掌握规律。教师只是参与讨论，提供参考意见。
②独立思考与集体讨论相结合
在探究性阅读教学中，课堂教学主要采用独立思考与集体讨论相结合的形式。独立思考问题能培养学生思维的独立性，克服思维的盲从性和依赖性，学生经独立思考问题得出的认识往往比较客观，而且独立思考思维训练强度大，思维能力提高快，能够较快地培养学生自学能力。所以在学生自读课文时，应鼓励独立思考。
鼓励独立思考不是否定集体讨论，阅读教学中应做到二者的结合。学生讨论是一种合作学习方式，它有利于培养学生的独立思考能力、口头表达能力和创造精神，有利于促进学生灵活地运用知识和提高分析问题、解决问题的能力。教师在学生讨论中主要担负创设情境、引导学生消除胆怯的心理因素、引导学生围绕主题讨论、引导学生倾听发言，对学生回答的问题归纳概括指正的任务。
③思维训练与记诵积累相结合
阅读教学是一种以理解为核心的思维训练。思维的工具是语言，思维离不开语言，因此，思维训练必须和语言训练结合起来。叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。就是对于语言文字的敏锐感觉。”训练语感和最佳途径是熟读背诵。
在探究性阅读教学中，记诵积累是及其重要的一个环节。教师必须让学生明白熟读背诵的意义，并给予具体的指导。一是背诵的内容必须典范精粹。二是讲究背诵的方法。在背的方面要强调一个“熟”字。教学中教师应告诫学生背诵，切忌贪多求快，重要的是背熟，使它成为自己的东西。当然，背不是死记硬背，而是在深刻理解意义基础上的背。另外，还可以把艾宾浩斯的遗忘曲线告诉学生，引导学生学会与遗忘作斗争。
3 ． 3 ．构建适合自己的个性化阅读
（ 1 ）个性化阅读教学设计的出发点
①个性化阅读应体现阅读主体的自主性
真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感活动，才能通过对书面文字的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，从而达到阅读的目的。阅读是一项个性化很强的活动，这一特点决定了阅读只能是学生自己的事，教师不能代替学生阅读。教师的职责在于为学生营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。
②个性化阅读应体现阅读实践的探究性
文本提供的信息除了表面文字含义之外，常常还有更深层的信息，这些隐藏的信息需要读者去发 现、去破解。学生由于心智水平、认知经验的限制，在发现破解过程中，还会遇到许多的疑难和困惑，尤其是当文本所表达的情感、态度与价值观跟学生的“阅读期待”不一致或者相矛盾时，其疑难和困惑就更为突出，成为阅读理解的障碍，必须对此进行一番分析、推理和探究。在对问题的探究解决中学生的语文素养、实践能力和创新精神也会得到提升和发展。
③个性化阅读应关注阅读过程的调控性
学生在阅读中，由于受认知、心理感受、知识和能力等因素的制约，这使得学生对阅读的理解往往不能一步到位，有时会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。这就需要学生在阅读过程中及时不断地加以监控和调节，从而把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种有助于思考和增进理解的策略，最终实现对课文全面、深入的理解和掌握。为此教师应引导学生对自己的阅读适时调控。
（ 2 ）个性化阅读教学策略
“阅读是学生的个性化行为。”因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。个性化阅读教学策略大体可分为：
①引导批注阅读
批注阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片断、重点语句，在思考分析、比较归纳的基础上，用线条符号或者简洁的文字加以标记。批注阅读过程中学生具有很大的自主权，想怎么批注，爱怎么批注都由学生自己作出决定。学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足了个体学习的需要，促进了个性品质的发展。
②强化阅读反思
阅读过程的自我把握、反思和调控，是形成阅读能力、养成良好阅读习惯的有效方法。因此，教师要重视引导学生依据自己的“阅读期待”，强化阅读反思，在自我反思和调控中，不断修正自己的错误，改进学习行为。
一般地说，实现阅读的反思和调控有三个途径：一是学生自我思考，我的理解正确吗？还有没有其它的见解？能不能换个角度或者是方法？以此调整深化阅读活动。二是同学间的合作交流，通过生生的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的长处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、及时改正的方法，从而达到集思广益、相互启发、取长补短的目的，加深对课文的内容的理解。三是教师的点拨和调节，教师适时的点拨和适度的调节可以引导学生不偏离方向，有利于他们掌握正确方法，增强学习效果。
③注重延时评价
运用延时评价，能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分的发展。《语文课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师采用延时性评价。由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，倘若过早对一个可能有着多种答案的问题给予终结性评价，势必会扼杀其他学生创新与发散思维的火花。
总之，个性化阅读教学要求阅读教学模式必须突出中学生阅读的个性，符合中学生的阅读特点规律。。同时个性化阅读教学也应体现教师的个性化，唯有教师个性化、多样化的教学才会有更广泛的适应性。
第 2 节 案例呈示
2 ． 1 案例一
《闲情记趣》教学实录
武汉六中 胡明道
一、发问入境
师：有这样两幅画面：一个孩子把蚊子关在帐子里，慢慢地喷烟……又一次，这个小孩蹲在花坛边愣愣地呆了近一个小时……看到这两幅画面，你会有什么想 提的问题？把你想提 的问题交给我们“全班大会”讨论吧！
［参考解说 ]1 、这里“发问”的主体是学生，教师要注意创设能刺激问题的情境，鼓励学生提问，诱发学习兴趣。 2 、教师要真诚面对学生的发问，机智地处理学生的问题，如学生可能会问：这个小孩是谁？他是否有毛病？他看见了什么？这有意思、有趣吗？他在想什么？他不怕蚊子吗？他为什么不玩机器猫？教师要将这些问题整合为有序、有机的“资源”，实在地纳入整节课的学习中。
二、合力释难
1 、带着刚才的问题学生自主散读课文。（教师巡视，帮助正音）
2 、分工解读。
①将全文 5 个自然段分为 4 段（ 4 、 5 段合为 1 段），每个小组选择一段，合力解读。
②明确学习内容及目标：这一段写了什么内容？你是怎么读懂的？还有哪些字詞你感到没有理解？
3 、交流共享。
［参考解说 ] ①交流共享的目的是让全班同学读懂内容，但不要生硬的“字字落实的翻译”。②帮助学生总结理解文言字词的方法，增强读懂文言文的信心，提高阅读文言文的兴趣。如，可总结：“查看”，查看注释，如“私拟作”“项为之强”等；“换加”，换加字词，如“此皆”换成“这都是”，“余忆”加成“我记得”；“对照”，对照下文，如“夏蚊成雷”对照后文“唳”，可知“成雷”为“像雷声”；推断，如“心之所向”“徐喷以烟”等均可根据上下文意思推断出来。
三、赏文解“趣”
1 、齐读课文（至少三遍）。
2 、同桌互赏。找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢。读这一句时，你“看”到了什么？
3 、推荐共赏。
4 、背诵。
［参考解说 ] 此环节重在欣赏及想象，通过欣赏，窥视到一个儿童天真无邪、神奇美妙的内心世界。同时，在赞叹作者丰富的富有创造性的想象力的基础上，鼓励学生依托文句，展开想象，对文本进行再创造，从而获得“有趣”“有意思”的审美情趣。
四、体验对话
师：现在有几个任务，让我们共同完成吧！（各小组可任选一个）
1 、《闲情记趣》希望有新版，你愿意参与供稿吗？把你童年的趣事说给大家听听吧。
2 、人教社的编辑来回访，让你们说说这篇选文选得好不好，你们喜不喜欢，你们还有什么意见和问题。
3 、苏州沈复的研究小组问你们，是否羡慕沈复？
［参考解说 ] ①鼓励学生读文引发联想，在自己的童年趣事中，在体验中获得对文本“趣感、美感”的认同及延伸；②应允许学生发表真实的意见，可喜欢此文，也可不喜欢，可对编者提意见，如有学生对“物外之趣”注释就看不懂也不赞成；③“羡慕”与否也可放开谈，羡慕者可能从“亲和自然”着眼；否者，可能认为这太单调，教师要适时调整时空感，缩短学生与文本的时代距离。
五、评价拓展
1 、在今天整节课的学习中，你认为最有价值的问题是什么？最有趣的学习活动是哪一环节？
2 、课下再读两节《闲情记趣》文字，看看“趣”在哪里？
（以上教学案例节选自《语文学习》 年第 3 期）
2 ． 2 案例二
自主性阅读教学案例
一堂没有完成“教学任务”的课
浙江奉化武岭中学 孙美菊
一、引言
语文课上，我们通常是一个教师一班学生，坐在一个课堂里，以课本为范文，进行着或教师讲授，或师生互动，或茶馆式讨论等多种形式的教学活动，不折不扣地学习着教学大纲规定的内容。这可说是几十年不变的课堂教学模式。我们以这样的方式实施着教学，也认为学生在学习过程中完成了学习任务。活学体现在哪里？语文学活了没有？学生的创造性思维到底有没有发展？这些问题常被我们有意无意地忽略了。
新课标、新大纲都指出，语文教学是大语文活动，应突出语文实践，注重创造性阅读，但如何在语文学习中体现这一精神，如何在教学活动中灵活把握，把语文教活，让学生学活，并充分发挥学生的主动性和教师的主导作用，是我近年来一直思考的问题。下述案例就是这种思考的一个例证。
二、教学设计说明
新编高中语文教材第二册第二单元第七课是现代作家钱钟书写的一篇读后感――《读＜伊索寓言＞》。文中钱先生的见解非常独到、深刻，表达又含蓄风趣，常常是话里有话。故在教学设计时，我打算从易处入手。先印发给学生课文涉及到的九则寓言，然后在课堂讨论作者提示寓言所蕴含的道理的基础上，把握文章的精神实质，体会文章的风格。
三、教学进程
教师：我们已经阅读了课文涉及到的九则寓言，也预习了课文，这一节课我们先研讨钱先生是怎样阐述纠正这九则寓言的见解的。（板书九则寓言的名称，转身发现学生反应没有平时热烈。）好，我们开始吧。你可以任选一个谈谈你的看法，也可以左右前后讨论一下。（部分学生议论开了。）
学生一：我选蚂蚁和促织的故事。作者引申说有些人会利用别人的不幸或成果来抬高自己。（教师肯定和鼓励，并设法调动其他同学的兴致。）
学生二：我选狗和它自己影子的故事。钱老先生对故事加以引申，说故事斥责那些无自知之明，既听不得批评，也不能知错就改的人。若你对他批评，他反而胡闹，甚至反咬一口。（教师肯定并鼓励。）
学生三：我以为狗并不懂得水里的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不会跟自己的影子抢肉。我认为故事适用于那些南郭先生们。他们不懂装懂，结果大闹笑话。（许多同学抬头望着教师。那同学的发言抛开了钱老先生的思想，可又说得不无道理，出于鼓励，也给予肯定。）
学生四：我选狐狸和葡萄的故事。狐狸看到藤上熟透了的葡萄，心里想这葡萄一定很甜，而且也很想吃，但够不着，只得说是酸的。我想从心理学上来说，狐狸是一个懂得自我安慰者。如果凭自己的能力办不到却又非办不可，那只能为往绝路上走。我以为人有时就需要一点阿 Q 精神。（偏离了课本主题，却是从不同侧面对寓言进行解读，分析在理，不能打击学生的积极性，只得肯定。）
学生五：我选老婆子和母鸡的故事。钱老先生说：“大胖子往往小心眼”。我说钱老先生错了。有钱人一毛不拔的行为法律是许可的，因为财产是他私有的，拔不拔毛是他的自由。（气氛愈来愈热烈，来不及评价，就有同学发言了。）
学生六：但他太吝啬了，不合道义。
学生七：我也说老婆子和母鸡的故事。老婆子不懂得母鸡一天只能下一个蛋，违反了客观规律去做，受到惩罚（用词不当，应是“挫折”）是必然的事。所以故事告诉我们要按规律办事。
学生八：从老婆子和母鸡的故事中我联想到了社会上某些当官的，他们像母鸡一样吃百姓的，拿百姓的，可是越来越贪，却忘了自己的本职，最后走上犯罪的道路。故事告诫人们：要做好自己的本行，不要贪心。（气氛十分热烈，一浪高过一浪。）
教师：刚才同学们从不同角度解读了寓言故事，也提出了许多独到的见解，甚至与钱老先生针锋相对。泰戈尔曾说过：“一百年以后读着我的诗篇的人是谁呢？”意思是说不同的人对同个故事有不同的理解，真是“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。（学生异口同声地附和）知道为什么吗？（企图拉回上课的主题）
学生九：因为寓言蕴涵的寓意非常丰富，每个人又有自己不同的生活阅历以及不同的立场观点。（教师肯定并鼓励）
学生十：伊索曾是一奴隶，由于他的处境，使他的寓言故事更隐晦更含蓄。（教师肯定并鼓励）
学生十一：据有人考证，伊索寓言后面附加的“教训”都是编撰者的思想倾向。所以有些已不适合现代社会了。我们可以按自己的方式来体悟。其实我们也可以编写寓言。（学生一哄而起：“编一则！”该同学脸红一下，略作思考。教师示意学生安静。）
学生十一：编就编，我说猫和老鼠的故事。（现把故事整理如下）
猫和老鼠
汪审浩
一个冬天的下午，猫躺在暖烘烘的太阳底下，靠着主人家的墙根，半闭着眼打盹。忽然一只老鼠“哧溜”一下从猫脚边溜过。猫被惊醒了，睁开眼就破口大骂：“你夜里作崇还不够吗？白天还要来骚扰。看我怎么收拾你。”说着就猛扑过去。见此情景老鼠灵机一动，钻进了墙根的石缝里，转而探出头来对猫说：“猫大哥，别这么凶，你也不想想，如果没有了我们，你就没事可做了，主人家就会把你赶出家门。到那时，你就失业啦！”话音刚落，就不见了老鼠的踪影，留下猫在那里一愣一愣。
（师生一起鼓掌，离下课只有两分钟了。）
教师：这节课我们虽然未能紧扣课文语言进行揣摩、研讨，但同学们从自己的生活经验出发，创造性地阅读了伊索寓言。对寓言的理解可说是“柳暗花明又一村”啊！汪审浩同学当堂创作了一则寓言，而且是一则富有深意的寓言。其实我们跟大作家相差不远，只不过他们已成了大家。今天的作业是写一则寓言故事，字数不限。下课。
四、教学效果
下课后，学生议论、感叹，一句“这 45 分钟过得太快了”飘过我的耳边。然而我却为没有完成课堂任务而疑虑重重。
两天后，交来作业，一批阅，心中阴云顿消。我真没有想到连平时作业马虎、写作平平的同学也写出了富有创意的寓言故事。
五、教学反思
语文学习是一个渐进的过程，有时经过一堂课的学习，很难断定学生到底掌握了多少知识。故而人们常常以是否完成教学任务，是否落实教学重难点来衡量一常课的成败。从这一角度看，单就这一节课孤立地看，可说是不太成功的，但从学生突破常规、能多侧面解读寓言、学会写作寓言的效果看，我觉得也有它成功的一面。
首先，学生能够创造性地理解寓言，并形成自己的观点，在了解寓言的基础上学习写作寓言。这才是真正的创造性阅读，是符合新课标精神的。
其二，这一学习活动中学生成了真正的行为者。他们是为了“必须竭力去读懂”的实际目的，在真实行为的活动中去学习的。从而充分激发了学生的学习兴趣。从课堂上对寓言的理解和课后的寓言写作情况看，学生在寓言学习方面获得了元学习能力，切实训练和提高了阅读理解能力，创造性思维得到了发展。
其三，这是一次成功的内隐学习活动。内隐学习的理论是美国心理学家在 20 世纪 60 年代提出的，指的是在偶然的、无意识的状态下获得某种知识、经验和技能的过程。在这堂课前，学生并不知道所要获得的是什么，更无法有意识地把它提取出来，教师也没做有意的安排，却在这一语言学习活动中学得了阅读、创作寓言的知识、经验和技能。其成效是教师讲解所不能替代的。
通过这堂课，我明白阅读是学生个性化的活动，也是种创造性的活动。作为教师要珍惜学生的感悟、体验和理解，更要保护他们的智慧的火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重难点，完成教学任务都很重要，但我懂得更重要的是把语文学活、让学生活学，这才是语文学习的灵魂。教师面对的是活生生的学生，教学过程中常常会出现一些意想不到的事。如果教师依然死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。有时，灵活地放开一些，反而更能充分发挥学生的自主性和教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。
（以上教学案例节选自《语文学习》 年第 3 期）
案例三，个性化阅读教学案例
教学生“对”“歌”
――“个性化阅读教学”的初步尝试
江苏梁丰高级中学张兰芬
一、背景
我任教的 98 级理科实验班是由当年参加中考的本市前四十名优秀学生组成的。他们聪颖勤奋，乐观向上，基础扎实，进入该班后，大都以在理科竞赛中出成绩获得高考加分，顺利考上或被保送全国九所名校为目标。因此，他们在理科科目上很舍得投入，对文科包括语文的学习不很积极主动。面对这个特殊的群体，已拥有十多年教龄的我时时在思考如何激发学生学习语文的热情，让他们体味语言的魅力，品尝思考的快乐和创造的喜悦，提高语文能力和人文素养。
二、问题的提出：
高一上学期期中考试后不久，一天下午，我批阅学生的随笔，看到了这么一段令我诧异的文字：“老师，您不要生气，我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些，我总想睡觉。《荷塘月色》完全没必要上那么多节课，我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清，也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗？什么大革命失败啦，知识分子苦闷啦，我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见，倒不如把这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言，又浪费时间。望老师考虑。”说实话，我当时很有些悲哀，也有些埋怨：学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了？
三、问题的症结：
事后我到班上做一个阅读调查，进一步了解了同学们的阅读需求、兴趣，我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程，不得不承认学生说的是有道理的。有时候，我或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感觉来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨问题的答案，以致迷失了自己，丧失了阅读的兴趣了。
四、问题的解决：
经过思考的探索，我开始实践“个性化阅读教学”。个性化阅读，也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品作或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。“个性化阅读教学”大体采用“整体感知――互动感悟――重点突破――训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。
比如，《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课教学生依文“对”“歌”（作对联、写诗歌），收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：
上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，作家碧野先生用一支点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔，艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两个部分的内容学写对联诗歌，为天山增添一道人文景观，如何？”学生的眼睛亮亮的，一下子就产生了浓厚的兴趣。
复习了对联的特点和写作要领后，我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。
十分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映晴流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝，绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得 到同学们的一致赞许。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联：‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。’”我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是联绵词，不可随便拆开随意增加章节，可以改为“清清幽幽”。
武侠小说迷郑枫递来他写的投影片：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氲紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙！妙！”同学们击节赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹。的确很可玩味。受了鼓励的他又补充说：“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时，钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合壁夕阳无限好”，并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合，真是不错。
同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊如玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语，课堂气氛空前活跃。
离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。
我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中间要求……”“对仗！”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝练的联语已经很好地概括了课文的内容，下面能否再进一步，把有关‘雪峰、溪流、森林、野花’的联语加以组织，串连成一首能概括这部分内容的律诗呢？除每句最后一字必须注意平仄外其余的可不计较。”
五分钟后，一位男生大声地念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。
下课前三分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。
《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。这节课真正体现了学生在阅读中的主体地位。
五、反思：
阅读是读者对读物主动进行重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。阅读的主体应该也只能是学生。反思自己进行的“个性代阅读教学”，确实使大部分学生进入了主动阅读的状态，但还有几个同学漠然置之、消极被动。如何使这部分同学转变观念、端正态度、积极投入，教师还要做大量的工作，包括建立阅读信心，指导阅读方法，培养思维能力，激发创造力，增加亲和力，等等；还要努力让他们体味到表达的快感和成功的幸福。另外，要使全体同学对阅读保持长久的兴趣，进而成为一种内在的需要，教师还必须采用灵活多变的课堂组织形式和阅读指导方法。教师必须永远是一个自觉的阅读者、主动的创新者。
（以上教学案例节选自《语文学习》 年第 2 期）
案例四，探究性阅读教学案例
经典文章的现代解读
――我这样上《石钟山记》
江苏梁丰高级中学邬建芳
一、引言
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程”，这是新的课程标准明确提出的基本理念。
苏轼的名作《石钟山记》属于传统篇目，但它出现在新的课程标准与理念统摄下的新教材上，教学设计是否该有新突破呢？
而且，学生学习文言文或多或少存在畏难或倦怠情绪，能否找到一种办法唤起学生学习该文的兴趣和 热情？
二、寻找突破口
每当意识到自己解决问题存在困难，我总习惯到网上去寻找“他山之石”，用来激活自己的头脑。打开电脑，在 GOOGLE 搜索栏内键入“《石钟山记》”，果然有大量信息涌出，飞速浏览、筛选后，我将目光锁定在一篇题为“名篇《石钟山记》的由来――苏轼教子求实”的短文上，文章大意是：
北宋文学家苏轼不仅为文汪洋恣肆，明白畅达，在家庭教育上也别具一格。他在被贬黄州期间有 闲与长子苏迈一起读书作文，谈古论今。一天，父子俩谈起鄱阳湖畔石钟山的名称由来。苏迈从 《水经注》等古书中找到许多说法，苏轼都觉得牵强不可信，苏迈还想继续钻故纸堆，被其父阻止，苏轼认为，做学问不可人云亦云、道听途说妄下结论。要获得真知，必须到实地考察。于是就有了苏轼父子夜探石钟山，实地查访其得名原因的故事。苏轼为了让儿子更深刻地理解“求实”的重要性，又提笔撰文。后人才得以读到这篇名文。
这篇文章最大的特色就是角度新，它从家庭教育的角度来考证该文的由来，为名篇的解读提供了全新的视角。更令我兴奋的是，我发现苏轼教子的方式非常现代，具备“研究性学习”的特质，《石钟山记》可以看作是一份研究性学习的结题性报告。我激动地意识到，这就是新的教学设计的突破口！
三、背景
在理解并接受了“研究性学习”的基本理念，认识到这是当前课程改革的切入口后，我校较早地开始了“研究性学习”的大胆探索和实践。高一年级是尝试这种学习方式的主阵地。现阶段，学生正体验着“研究性学习”的全过程；而我作为活动指导教师，经过一段时间的摸索，也熟悉了它的流程和关键环节。这也就是我将“苏轼教子求实”的材料与“研究性学习”联想到一起的原因。
四、教学过程
带着创新的激情，迈着自信的步伐，我踏进高一（ 10 ）的教室，用下面一段话导入新课：
北宋文坛上有一位最豪放的词家，最浪漫的诗人，最超脱的文人，最潇洒的过客，最具人格魅力的大师――他是谁？是的，苏东坡，一个如此响亮耀眼的名字。作为苏门之了，他与父亲苏洵一起扬名，甚至可以说是父因子显，光耀祖宗；作为一个重情的丈夫，那首不朽的《江城子》令古今多少人为之潸然泪下；作为兄长，那首中秋大醉怀子由而作的《水调歌头》将手足情推向极致，使得其他望月怀人之作黯然失色；作为一名父亲，我们还不太了解他是如何教子的，虽有一首《洗儿》诗“但愿我儿愚且鲁，无灾无难到公卿”，似乎透露出他对孩子的教育的无所谓。其实，诗句只是他一生为聪明所累而借故发的牢骚，苏轼是非常重视家庭教育的。他不仅教给孩子知识，而且还教给孩子如何获得知识；不仅重视教育的内容，还自觉运用了先进的教育方法――研究性学习。不信，请大家读《石钟山记》，它几乎包含了研究性学习的所有元素，我们试着把它当做一份研究性学习的结题报告来分析解读吧！
学生眼中的惊讶、困惑、新奇、兴奋等种种反应告诉我，他们的探究兴趣已经萌发！我请学生将研究性报告的一些要素列举出来，同时将关键词抄录在黑板上，整理如下：
1 、课题名称：
2 、课题组成员：
3 、主导课程以及相关课程：
4 、课题简要说明（研究缘起）：
5 、研究目的和意义：
6 、研究条件（资料、装备等）：
7 、研究方案（过程、方法）：
8 、研究成果（特色、创新之处）：
9 、研究结果的表现形式：
10 、研究结果的评价、鉴定：
在此过程中，不少学生已经窃窃私语、跃跃欲试了。我说：“同学们，如果不经过精读思考就匆忙下结论，这是治学不严谨的表现；请大家先进行个体自读，达到疏通文句，理解文章大意的基本目标，然后有 指向性地对以上十条作初步的考虑，用 15 分钟时间对课文作研究性报告的元素分析并形成草案；再花 15 分钟由小组的组长主诗，逐条进行交流研读，在对十个问题形成基本统一的意见的同时，将意见组织成一份完整的研究性阅读报告，下课时交上来。”教室里顷刻间安静下来，学生们埋下头，眉头紧蹙，开始了圈点勾划；时间一到，我提醒学生分组讨论。学生们事先有了自己的思考，讨论时几乎都能够侃侃而谈，有的小组言笑晏晏，有的小组争得面红耳赤，我看见思想与识见在教室的每一个角落飞舞、碰撞。下课的铃声响起，很多同学却浑然未觉，我要求每个小组将报告交上来，七个小组中有四组已经完成，其余没来得及眷录好，我答应了他们稍后再交的请求。
这节课学生思考得认真，讨论得热烈，效果怎样呢？回到办公室，急急打开学生的报告，读着读着，我欣慰地笑了，我挑选了一份最成熟的，附在下面：
1 、课题名称：石钟山得名的原因
2 、课题组成员：苏轼、苏迈、寺僧、小童
3 、主导课程以及相关课程：地理、物理、音乐、考古
4 、课题简要说明（研究缘起）：对“石钟山得名之因”的旧说存疑（详读课文第一小节），认为郦道远与李渤的说法有漏洞，促使他们作进一步研究。
5 、研究目的和意义：试图找到石钟山得名的真正原因，培养不迷信旧说、有疑必察、勇于探索、勤于实践的求真务实精神。
6 、研究条件（资料、装备等）：参考文献：郦道元《水经注》、李渤《辨石钟山记》；装备：小舟、斧子。
7 、研究方案（过程、方法）：两次实地考察。第一次：白天，斧斤考击，未得其实；第二次：月夜，观察听辨，验明真相。（详见课文第二小节）。
8 、研究成果（特色、创新之处）：石钟山之后以能够发出声音，关键是因为山脚下遍布石窍，大小、形状、深浅各不相同，它们不停受到波浪撞击，发出各种不同声响。借此补充完善了郦道元的学说，彻底否定了李渤的陋见。
9 、研究结果的表现形式及心得：小论文《石钟山记》。凡事非经目见耳闻，不可臆断其有无。
10 、研究结果的评价、鉴定：根据文后所附俞樾《春在堂笔记》卷七，苏轼父子的研究成果也只能作为众说中的一说。今天的石钟山以“中国千古奇音第一山”被联合国列为世界文化景观。石钟山得名的原因或许是综合了“声形”二说，或许还有更有价值的历史或科学原因等我们去发现。但苏轼父子的考察研究还是有它的重大价值的。最值得称颂的是他们不迷信旧说、反对主观臆测、有疑必察、勇于探索、勤于实践的求真务实精神。故将此项研究鉴定为优级。
接下来的的第二课时，我首先表扬了完成最出色的小组，然后将七份报告中有异议的地方与学生一起讨论求证，比如，在“课题名称”上存在“石钟山”与“石钟山命名之因”的争议，经过比较，大家很快认同了后者；还有，在“研究结果的评价、鉴定”上存在品级的差异，对此，我发了自己的看法，我说：“从来就没有终极真理，只有对真理的渐近，对过去的超越和对后来者的启示，难道我们能因为爱因斯坦而彻底否定牛顿吗？”在同学们颔首称是中，我将课堂推入下一个环节：“苏东坡为什么那么重视实证，一再强调‘事不目见耳闻不可臆断其有无’，而且几乎冒着生命危险带着儿子去体知这个道理呢？据我所知，他自己就是在这上面摔过跤，吃过亏的。据说他被贬黄州就是因为凭着主观臆断贸然行事，结果为此付出了沉重代价。有哪位同学知道吗？”一阵交头接耳后，有几束期待的目光向我投来（高中生不喜欢举手，但不等于他们不喜欢表达）我点了其中一位男生给大家讲，他说：“最近，我正好在读冯梦龙的《警世通言》，里面有一篇‘王安石三难苏学士’，说的好像就是这段故事。”“那太好了，你跟大家说说故事梗概吧。”我鼓励他面对全班同学讲，记不真切的地方可以看书。他叙述的内容整理如下：
有一次，苏轼去拜访王安石，不巧，王安石正好出去了，仆人安排他在书房等候。苏轼看见王安石书桌上有半首诗：“西风昨夜过园林，吹落黄花满地金。”东坡认为黄花（菊花）性火，能傲霜，怎么会西风（秋风）一起就落瓣呢？简直一派胡言，看来王安石已经江郎才尽！兴之所发不能自己，于是他提笔续写了这么两句：“秋花不比春花落，说与诗人仔细吟。”王荆公回来看到后，口中不语，心下踌躇：“苏轼这小 子，不道自己才疏学浅，敢来讥笑老夫，看来，得给他点苦头吃吃……”于是，一纸调令将他贬到黄州。秋天来了，苏学士发现黄州的菊花果然落瓣，西风一吹，满地铺金，才知荆公用意。心里后悔不迭。
学生对他的讲述报以一片掌声。我趁势总结：“由此看来，东坡写作《石钟山记》，不仅在于教子求实，还是自己人生经历与教训的总结和反思。苏轼一生宦海沉浮，坎坷遭际，令人唏嘘；但他多才多艺的绝世才情、达观自信的人生态度、自由出入于儒道两家的圆通又使他充满了人格魅力，令后代无数人仰慕追随；想更全面地了解亲近苏东坡吗？林语堂的《苏东坡传》很值得一读，女作家方方的《喜欢苏东坡》一文也不可不阅，当然，苏子自己的诗词文赋更不容错过哦。下周语文小活动就是‘走近苏东坡’专题阅读交流，请同学作好准备，有条件的上组可以到网上查找资料，并用 POWERPOINT 做成电子讲稿。”
五、教学效果自评
由于教学设计反常规，出乎学生的意料，所以在激发学生的兴趣方面效果明显，学生参与的热情较高；小组讨论安排在充分的独立学习之后，而且十个有梯度的问题的引领，保证了讨论的质量；集体交流时有一些小争议，各组同学各抒己见，课堂气氛较活跃。最后的拓展延伸很有吸引力，不少学生一下课就向我借阅有关苏东坡的书。当然，总有少部分学生，由于对文言文毫无感觉，厌学文言文，所以，不管老师采用何种教法，他都无动于衷，懒于思考，拒绝参与。对这样的学生应该采取什么对策，还有待于进一步思考和尝试。
六、收获与反思
1 、再老的课文，只要花心思，总能找到新角度，上出新意；关键在于教学上有没有更高的追求。
2 、再新的设计，如果脱离双基的落实、脱离学生的实际，就算不上是好的设计；不能被新的想法冲昏头，而导致课堂教学流于形式。
3 、网络资源带来便利的同时也带来麻烦――如果没有带着明确的目的去上网，很容易迷失在信息的丛林里，浪费时间和精力；互联网时代对我们的信息选择能力和驾驭能力提出了严峻的挑战，必须努力提高自己的信息素养。
4 、多数学生还是爱读书的，只是不知道读些什么；如果教师在课堂上有意识向学生推荐并且把他们的胃口吊得足足的，不愁学生不读书。不过要想吊学生的胃口，语文老师自己一定得多读书，勤思考；读书思考就是在备课。
（以上教学案例节选自《语文学习》 年第 1 期）
第 3 节 讨论与分析
3 、 1 案例讨论：
1 ，案例一“关于《闲情记趣》”中的阅读教学与以前的阅读教学有哪些不同，你从中受到什么启发，引发你对新课程阅读教学怎么样的思考？
2 ，案例二“一堂没有完成教学任务的课”是如何体现自主性阅读的？你还可以采用哪些方法措施来贯彻落实自主性阅读？
3 ，案例三“教学生对歌”是不是体现了个性化阅读，结合案例加以分析。个性化阅读还可以怎么样开展进行？
4 ，案例四“经典文章的现代解读”是怎样体现探究性阅读教学策略的？
3 、 2 案例分析：
1 、传统的阅读教学是一种接受性学习，注重的是师授生受的结论。新的语文课程标准关于阅读教学在理念上有较大的变化，认为“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一阅读理念是以现代对话理论作为基础的，对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。胡明道老师关于《闲情记趣》一课的教学案例就充分体现了新课 程现代阅读教学的理念。
首先，这一案例充分重现了学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系：如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者（文本）的对话，学生、教师与编者的对话等。这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的主体性和独立性。这一案例的每一个环节活动的主体都是学生个人。
其次，这一案例比较重视学生自己的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，为文本内容和表达作设计等等。本案例的第三、四、五几个环节就是如此。
再次，这一案例重视了自主、合作、探究的学习方式的实施运用。新课程其中一个基本理念就是积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一基本理念在这一案例中也有很好的体现。整个教学过程五个环节，每个环节都需要学生自主学习，第二、三、四几个环节都有合作学习的因素，第五环节的拓展性阅读实际上就是学生的探究性学习。
最后，这一案例重现了三维目标体系的落实，全面提高学生的语文素养。有知识和能力的目标、，如文言字词的掌握、背诵，口头作文等，有过程和方法的目标，如帮助学生总结理解文言文字词的方法等，有情感、态度和价值观的目标，如赏文解“趣”，体验对话等。
2 、《一堂没有完成“教学任务”的课》这一教学案例较好地体现了新课程阅读教学中自主性阅读教学的设计策略。
首先，整节课的教学都是体现了以学生为主体的阅读。教师把阅读的时间和发现问题的权利都交给了学生，实现了学生阅读的自主性和独立性。全节课并没有完全按照教师既定的方针实施，也就是教师所说的是一堂没有完成教学任务的课。但是从实际效果可以看出，这节课又是成功的，是符合新课程精神的。
其次，是整节课的教学，教师注重了学习过程，没有要求答案的统一。例如对狗和它自己影子的故事，学生三的回答就抛开了作者的原意，但由于言之成理，老师没有简单地加以否定，而是加以鼓励和肯定。接下来的学生四，学生五，学生六，学生七，学生八的发言也都是学生自己个人的阅读体验，虽没有符合作者的原意，但既然是阅读对话，就应该允许有理解的差异。在珍视学生的独特的感受、体验和理解方面，这位老师是做得好的。
再次，整个课堂，教师做好了课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一的多重角色。这从整节课老师在开始、中间、最后的三处发言中可以证实，开始时老师的谈话，完成了课堂阅读活动组织者的责任，中间的谈话承担了学生阅读的促进者的职责，最后的谈话则是对话者之一的体现。
最后，整节课注重了对学生各方面能力的培养，完成了多重目标。例如有对寓言寓意的解读，这是理解能力，有学生的口头发言，这是口语表达能力，有学生的辩论，这是思维训练，有当堂的和课后的寓言写作，这是书面表达能力，等等。同时在对寓言的解读过程中，学生能联系各方面的知识和生活实际进行创造性的理解，又有力地体现了语文学科的人文性特点，完成了情感价值方面的目标。
3 、《教学生“对”“歌”》这一教学案例，作者有一个副标题 —— “个性化阅读教学的初步尝试”。这就揭示了作者有明确的阅读教学指导思想：实行“个性化阅读教学 ” 。纵观整个教学案例，可以说，它较好地体现了“个性化阅读教学”的观念。
首先，整个案例体现了阅读主体的自主性。无论是第一课时的让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，还是第二课时教学生依文作对联，写诗歌，都是学生自己在直接面对文本，自己感悟，体验，自己发表。
其次，教学过程中，教师注意了调控引导，发挥了主导作用。如开始的教学目标的展示，对联知识的复习，学习要求的布置，学生作品的评点修改，由对联撰写到诗歌创作的环节过渡等。这也说明新课程改革，强调学生的个性、主体，不是不要教师的引导，而是教师要怎样去组织、引导、调控。为学生的“个性化阅读”创造一个良好的环境和氛围。
再次，引导学生对课文的内容作对联写诗歌，这是对我国传统文化的继承和弘扬，符合语文学科的特点。这实际上也可以看作是一种批注式阅读。
最后，从学生的发表的作品来看，个性化阅读教学充分突出了学生的个性，真正体现了“阅读是学生的个性化行为”。无论是“才子”，女“诗人”，还是武侠小说迷，他们的作品就都有他们的个性特色，这是与他们的经历、修养、体验分不开的。
当然，个性化阅读教学方式方法还可以多种多样，这个案例只是其中的一种形式。
4 、《经典文章的现代解读》作为课文问题探究性阅读教学设计案例，确实有自己的特色。
首先，是教师创新精神强、教育理念先进、设计的独具匠心。苏轼的《石钟山记》是中学语文教材中的传统篇目，在新课程改革的新教材中，传统篇目教学怎样有所突破，上出新意，这是教师一开始就思考的问题。在这种创新意识的驱使下，教师大胆地采用了新的教育理念“研究性学习”策略，提出了“经典文章的现代解读”的独具特色的创造性设计，可谓是不同凡响。
其次，是教师注重了激发学生的阅读兴趣。如一开始的教师导入新课的那段话，通过对《石钟山记》有关背景的介绍，有力地调动了学生探究的兴趣和欲望，这从学生眼中的惊讶、困惑、新奇、兴味等种种反应中可以证实，而结尾的总结更是将学生的阅读兴趣从课堂的教材的问题探究引向了课外的作家专题性探究。
再次，整个教学教师注重的是学生的学习过程，是探究过程中学生知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观三维教学目标的达成，是学生语文素养的全面提高。这从 10 个问题的设计，学习方法过程的安排、学习结果的评价等教学环节中可以看得出来，从学生的发言中，从学生学习小组的报告中也可以得到印证。
最后，是整节课基本上体现了探究性阅读教学的策略，如学生自读与教师点拨相结合，独立思考与集体讨论相结合，强化思维训练等。遵循了探究性阅读教学的设计步骤，结构比较完整击落。如从开始的激发兴趣，到 10 个问题的设计，到学生的探究研讨，到探究成果展示交流，到对探究的成果的总结与评价，几个环节都比较清晰。
但是，这一案例正如作者在反思中谈到的，再新的设计，不能使课堂流于形式，怎样在创新中又能够不脱离学生实际，特别是文言文教学落实基础知识，基本技能双基问题，可以作进一步的思考与探讨。
