注：这原本是一篇旧文，做了一点改动，与前面发表的《部编版教材“打开方式”的思考》可以结合着阅读。
从来就没有完美的教材
我们的教材总是被挑刺，曾经是，现在还是。为什么呢？
我今天要谈的题目是“从来就没有完美的教材”，并非要为被挑刺的教材说话，作为一个使用教材这一“工具”工作了二十多年的教师，就像工人使用起子、扳子等工具一样，哪个好用，哪个不好用，用过了自然就有了自己的判断——但也只能是自己的判断，有人以为不好用的，你可能觉得很好用——当然，也会有大家一致认为不好用的，那肯定是不合格的产品了。
教材好不好，有没有瑕疵甚至硬伤，要做出判断，不是一个简单的问题。
教材从构思、撰写、讨论、修订、编辑到付印，是一个十分漫长而复杂的流程，再怎么认真负责，细致入微，总难免还会存有或这或那或大或小的瑕疵，诸于标点错误、排版纰漏等。但这并不是衡量教材质量好坏的关键，对教材质量的衡量，一定是来自于对教材的解读和使用。
怎样解读一份教材呢？当然要看教材编写的理念、思路、结构以及呈现方式。从理念来看，既有纲领性“标准”引领，也包括投射到操作层面的“行动”导向。以语文教材为例，有没有将课程标准所阐述的目标和内容贯彻于教材当中，这是首先要考量的问题——虽然课程标准也不完美。例如课程标准在写作教学建议中提出“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”，而整套教材都找不到与此相关的教学内容编排，那就犯了纲领性的错误，投射到操作层面，教师的行动中就极有可能忽视了这些环节的指导。教材是教师教的一个凭依，更是学生学的首要材料和引领，所以既便于教师的教也要便于学生的学，这是教材编写必须遵循的重要原则之一。这一原则具体通过教材的结构、内容和呈现方式体现出来。如果一套教材发到教师手中，大多数教师不能从教材自身弄明白用它干什么和怎么用，这套教材肯定是不合格的。从这一点来看，我们的很多教材，尤其是语文教材，的确还有很大的完善空间。
个人以为，我们的母语教材之所以总是遭到诟病，不是我们没有正确的理念作为指导，而是我们的思维习惯导致了理念与实践的隔阂。我们似乎不习惯于缜密而清晰的思维，一直以来推崇“言约义丰”，鼓励读出“自己的理解”，所以课程标准需要“解读”，需要“解析”。许多专家的解读或含糊其辞或高高在上，弄得一线教师更如云里雾里，无从下手。教材也大多与课程标准的这种“务虚”思维一脉相承，教学目标总被“隐含”，操作策略总被“隐藏”，教学操作和质量就更多地依赖于教师的个人特质和素养，出现了判若云泥的差距。同时，我们存在着认识上摇摆不定的事实，使得教材的编写者在有争议的问题上采取了回避的态度，也给教材的解读和使用带来了麻烦。例如，在写作知识的教学上，我们为了凸显“实践出真知”，便有意弱化甚至于规避写作知识的教学，以为只要有了实践，知识便都会自然而然地“长”出来。美国一年级学生学习写作，就明确了开头、细节和结尾的写法用法，我们却生怕这样会有损于学生写作兴趣的培养。我们总简单地将感性与理性对立起来看待，而很少在两者之间找出平衡点，做到相得益彰——好在我们看到，新的部编版教材已经做出了明显的改变。
一套教材质量的好坏，还要通过实践来检验。首先是教材好不好用的问题。这在前面谈解读时就提到过。一套好的教材，使用者通览一遍，就知道它包含了哪些内容，力图实现哪些目标，明白要循序渐进地做些什么；一套不好的教材，使用者通览之后，脑子里会一团浆糊。其次是教师会不会用的问题。如果一套教材，大多数教师都能通过对教材的解读，明了该怎么用它，这样的教材一定是思路清晰、结构合理的；若大多数教师都觉得它看上去很美，就是不会用它，这样的教材就值得怀疑了。会不会用还有另外一个角度的解释，那就是教师自己是不是具备了一定的专业素养——我们经常强调教师要有能力创造性地使用教材——针对具体的学习目标，只要目标是清晰的，怎么实现这一目标，策略和方法往往不是唯一的，教材有时仅仅给出了一个例子甚至是引子，教师总得发挥一下主观能动性。
现实的不容乐观不仅仅是教材本身的质量问题，还有教师的主动性问题。我倒不觉得曾经给苏教版教材挑刺的彭老师是“多事”，恰恰相反，如果我们的教师都能这样主动地、带着批判性眼光来解读课标，审视教材，而不是盲目依从，甚至奉为“圣经”，能处处都遵循学科的规律，时时都充分考虑学生的心理和思维特点，对于我们的教学，将是莫大助益——如果，面对今天的部编版教材，教师同样能发挥主动性，这就是语文教育之大幸，学生之大幸了。
从来就没有完美的教材——部编版教材也不可能做到尽善尽美，那就要看我们怎样对待和处理教材了。
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